文學教育人學文化功能分析論文

文學教育人學文化功能分析論文

　　一、三種文學本質觀

　　關於文學本質的研究可以歸納為三類：規律型、結構型、價值型。規律型認為文學是透過藝術形象來揭示社會生活的普遍規律，這是唯物論和現實主義文學觀的典型論斷。這種文學觀把文學等同於科學物件，以為文學用藝術形象可以達到從個別到普遍規律的揭示，文學的價值體現在探究社會和生活的根本規律。是將個別淹沒在一般的目的之下，忽視了文學的非客觀要素和文學的藝術個性。結構型，即認為文學藝術的本質在於其藝術形式本身，不存在文學的形而上特徵。波德萊爾就說“詩不可同化於科學和倫理，一經同化便是死亡和衰退，詩的目的不是‘真理’而是它自己”，這種文學觀念把文學看作是各個分解的文學要素，並孤立的研究這些要素，因而不能形成聯絡的整體觀念，也就不能上升到知識。這種文學觀不僅反對反思文學的普遍意義和形而上追求，甚而否定文學在人格和道德教育中的積極作用，這是典型的技術性思維，把文學面向未來的主動創造性，降解為現實“是什麼”的被動記錄，是個別大於一般。價值型，即認為文學從本質上說是一種價值。“文學作為作家創作的一種美，它向人們展示的不只是事實，而主要的是價值，不只是‘是如此’，而更是‘應如此’，是一種應是的人生圖景，所以就其性質來說，是屬於人生信念系統的。”這種觀念，把文學看作是作家創造的一種審美價值的載體，它追求的是文學的人文關懷，注重透過藝術形象傳達出“應是”的人生，所以，文學是屬於主觀價值認識而非科學認識。比較看來,價值型文學觀，將文學的本質理解為人的一種價值選擇，一種生活信念，而信念和價值是屬於倫理學範疇，那麼文學的本質就是解釋生活，併為現實生活提供一種可行的價值參照。這種觀點，把文學從客觀必然性追求和客觀形式規律的追求解放出來，放在倫理學和人類學的視野中進行考察，既關注了文學的客觀要素，比如生活的現狀，又超越了客觀生活，以價值引領生活走向未來和一種發展的可能。所以，價值型文學觀，是將文學與現實生活緊密聯絡的一種思考方式，將文學從外在於人的抽象科學拉回到了情感和人格文化領域，這正是我們談論文學道德文化建設功能的知識基礎。

　　二、文學教育的人格建構功能

　　秉持價值型文學觀，我們的文學教學就應該以價值反思為教學的中心，以建設道德人格為目的。約翰遜博士曾經說過：“寫作旨在使得讀者能夠更好地享受生活，或者說，能夠更好地忍受生活。”如此看來，文學教人如何理解自己的生存，這就是一種生存價值觀。只有將文學教學看作是反思價值觀的教育，在學生的理想信念和審美人生態度上，才能充分有效發揮文學的文化建構功能。首先，文學教育建構人的理想信念。“詩人的職責不在於描述已發生的事，而在於描述可能發生的事，即按照可然律或必然率可能發生的事”。“是什麼”是面向現實的，而“可能是什麼”則是面向未來的，文學是人生理想的形象化，文學世界中的藝術再現圖景只不過是一定價值觀和倫理觀下，作者給予了評價的虛構生活，它從根本上是人的價值觀。比如小說《神木》的結尾，殺人從不手軟的挖煤工王明君，在緊急關頭，竟能良心發現與同夥同歸於盡，救了元鳳鳴。這個不協調的光明尾巴，讓我們發現了小說的魅力：即使是殺人狂也能良知醒悟，做出善的選擇，更何況我們正常的人，良知多麼可貴！無論道德人心多麼墮落邪惡，只要能去掉利益計較迴歸本性，無論何時人都是可以發現良知，自我拯救的。這個故事情節不在於本身是否符合生活真實，而在於它告訴了我們一種“可能的”事實，一種對人性自救能力的信賴和期待。其次，文學教育建構了健全的審美心態。何為審美？在西方希臘理性主義美學傳統中，審美一直被認為是尋找美的`形式規律，“美”指的是外在形式上的對稱、比例和數量關係等，是一種理性認識活動。實際上，美不僅僅有“優美”，還有更高層次的“崇高”。康德在批判之前對美的研究時說：“美感主要的是如下兩種：崇高的感情和優美的感情。這兩種情操都是令人愉悅的，但卻是以非常之不同的方式表現出來……崇高使人感動，優美則使人迷戀。”審美不僅包含了使人迷戀的形式上的“優美”，還是一種神聖的“崇高”體驗。崇高感之所以優於形式美感，在於它表現出來的是敬畏和愛的情感，而敬畏和愛的情感是審美活動的前提和態度，只有基於此，審美活動才能上升為一種必然的生存方式。在“崇高”感中，人們在“愛”與“敬”的情感中，生活現實和理想價值間可以形成一個有效的張力，引導人們不至於沉溺於物慾而喪失人性，有利於形成健康的情感人格。所以，文學審美教育根本目的乃是培養愛和敬的終極情感。

　　三、實現文學建構功能的途徑

　　道德人格的最終完成要依靠“知”與“行”的內外統一，知道了善，未必就能做得到善，倫理知識還是潛在的道德素質，而實踐對於道德人格的建構，則起到落實觀念和求證觀念的作用。例如“助人為樂”作為一種道德觀念以知識的形態可以被接受，但當現實中南京的彭宇案出現之時，“助人為樂”的觀念仍不會失去其美好，但卻因為實踐具體行為對這種觀念無法確證其有效性而失去了行為價值，最終造成“知”和“行”嚴重分離，道德素質教育就只能流於空談。所以，文學教育的道德建構功能要想發揮實際作用，只有透過情感薰陶和確認價值體系這樣的努力，促使“知”與“行”統一。首先，要透過培養學生審美情感，引導愛和敬畏的情感體驗，完善情感人格。文學教育是審美教育，這個過程不是形成理性知識，而是接受一種價值和生活態度的過程。我們面對生活情境，必須依靠一定的標準來評判是非，同時也需在實踐中感受和理解這些標準，經過信念的迴圈論證，從而形成穩固的價值認識。比如耶穌和同時代的祭祀一樣，同樣是信仰上帝，但他卻從生活體驗中，對耶穌卻能上帝的本質產生了創造性的解釋。他看透了祭祀們藉助信仰欺騙民眾，在祭祀的袍子下，掩蓋著“貪婪、自私、兇殘和奴役的本性”，他說上帝的本質是愛，是一種無私的情感，是“愛人如己”的大善。所以，他說人生的價值就是認識到了愛並遵照愛的原則去做事。文學教育就是要透過作品解讀，激發學生的對真善美的敬畏和對真理執著追求的高尚情感，這是形成道德人格的認識基礎。其次，透過教導學生去反思審美體驗與生活體驗的邏輯關係，促使道德實踐行為形成自覺意志。“知”要轉化為“行”的自覺意志，需要反思並理解到觀念和行為本身的邏輯聯絡，只有理解了二者的內在聯絡，才能互為論證，強化某種價值信念。人知道善未必就能做善事，生活中很多受著良好教育的人依然去作惡，這是為什麼呢？是因為不知道什麼是善惡嗎？不是的，實際的情況是，很多人明明知道什麼是善，但卻寧可照著惡的去做。如藥家鑫殺人、陶汝坤毀容，他們不是不知道是非，不是沒有接受過良好的教育，但對善的認知僅僅停留在理性層次，而生活實際中卻遵循著反面的價值觀，行為中習慣於以金錢、權勢和自我利益為標準，所以價值觀上存在“知”與“行”分裂的人格特點，即倫理知識與生活體驗嚴重分離，兩套相背的價值體系共同作用於人的心理，所以造成了人格分裂、倫理意志約束力喪失的畸形道德人格。而文學作為價值教育的意義，不僅要讓學生知道如何選擇一種價值觀，而且要使學生理解這種價值觀值得選擇，這樣才能幫助學生在實踐中理解一種信念的價值。所以，文學提供的是一個理想的人格境界，它使我們理解了某種價值觀和一種具體生存方式之間的本質聯絡，所以它能深刻的影響人的生活。比如耶穌教導人們說的“愛人如己”，別人打你左臉你把右臉讓過去，如果生活中你照這個教導做了，必然帶來嘲笑和委屈，那你怎麼能相信耶穌的教導是對的呢？耶穌說，這完全取決於你的“信”。當你這樣做的時候，的確會受到很多磨難，但你要依靠信念把磨難看作是自己靈魂是否純潔的考驗，當你接受了這樣的認識邏輯，你的行為就被自己理解為在模仿上帝，你在像他愛人類一樣愛周圍的人：一味給予，不求回報，大愛無私，這樣想時你就覺得自己的行為具有了上帝般高尚，你也會因此成為上帝的選民。耶穌說如果一個人能用這樣的邏輯關係看待此事，他就不會感到委屈反而會激發獻身上帝的崇高感，讓別人打右臉的行為瞬間會被認為：不是錯誤而是必須！經過這樣的審美邏輯，知與行能統一起來，造就完整的不再分離的道德人格，那麼“新人”就誕生了。

　　四、小結

　　文學作為人學，是不同時代作者對“應是”人生的形象傳達，它是人生觀和價值觀，從本質上看是一種價值信念和生存態度。隨著當代人學的深入研究，我們會更全面的理解“文學是人學”的命題，在文學教育中，堅持反思型文學本質觀，以理想信念教育和健全的審美情感教育為主要內容，從“應是”的文學人學論出發，引導學生產生愛和敬畏的健全情感體驗，完善學生情感人格，引導學生透過反思價值信念與生活體驗之間的邏輯關係，達到知行合一，促使學生實踐行為中形成自覺的道德意志,這樣文學教育才能在道德文化的傳承和創新上做出些成績來。