我國中小學校長課程領導觀念與行為調查報告
我國中小學校長課程領導觀念與行為調查報告
我國基礎教育課程改革已走過十餘年曆程。這十餘年是我國廣大中小學校長經歷新課程改革深刻洗禮的過程。為全面深入瞭解新課程改革帶給廣大中小學校長在課程領導觀與行為方面的影響，國家社會科學基金“十二五”規劃2011年度教育學一般課題(專案編號：BFA110054)“校長課程領導的策略研究”課題組對此做了較大規模的調查。
本調查從三個維度展開：第一，校長對課程領導的基本認識，即校長“應然”的課程觀和課程領導觀，涉及校長對學校課程目標、課程領導的理解，對國家課程及國家課程二次開發的認識，以及對校本課程開發的看法;第二，當下校長課程領導的“實然”狀態，包括學校課程目標建設、課程整體規劃、國家課程校本化實施和學校課程開發、課程資源建設、課程監控和評價等基本內容，從中透視校長課程領導能力的實際狀態;第三，校長行使課程領導的有利條件和制約因素考察，主要從國家教育政策、教育行政部門管理、社會環境、學校自身因素(包括師生因素)等層面來調查。
課題組透過不同層次、不同地域、不同類別的校長培訓班、校長研修班、校長論壇等途徑，向中小學校長髮放調查問卷1600份，回收問卷1533份，其中有效問卷1400份。調查物件分佈於我國東、中、西部地區的13個省份，包括京、浙、魯、遼、吉、粵、豫、湘、渝、川、滇、甘、桂等。調查物件在學校型別、年齡、性別、教齡、任職年限上都有有效分佈。課題組在統計處理時，除了運用頻數和百分比等描述統計外，還運用了卡方檢驗、方差分析等推斷統計方法，分析了校長課程領導在各因素上的差異狀況。
現狀篇
校長如何理解與實踐課程領導
(一)校長對課程與課程領導的理解情況
調查發現，在“學校是否應該有自己的教育目標”認識上，51.3%的校長認為國家制定的教育目標需要學校根據具體情況進行具體化;46.1%的校長認為學校最重要的目的是育人，因此可根據自己的育人思想制定學校的教育目標。兩者的比例加起來達到97.4%。相反，僅2.6%的校長認為教育目標國家已規定，不需要學校考慮，學校要一絲不苟地執行。從資料來看，幾乎所有校長對學校課程目標的性質都有著比較清晰的認識。
在“對於國家課程，學校應該的做法”問題的回答中，78.3%的校長選擇“根據學校實際情況做好二次開發”;67.4%的認為國家課程二次開發要綜合考慮學生、教師和學校環境的具體情況。與此相關，在對“校本課程對學校的作用”問題的認識上，94.2%的校長站在了“是學校不可或缺的部分，是對國家和地方課程的有機補充”的立場上。這反映了校長比較成熟的課程思想。
在調查校長對課程領導的理解上，在對“校長課程領導最為重要的任務”認識上，63.5%的校長認為“引領全體教師制定並達成學校課程目標”;23.1%的認為“引領全體教師做好課程實施工作”;7.7%的認為“引領全體教師開發校本課程”;5.7%的認為“做好教學管理”。絕大多數校長認為，校長進行課程領導最為重要的任務是“引領全體教師制定並達成學校課程目標”。在對“校長課程領導最為重要的作用”的認識上，74.1%的認為“根據國家政策創造性地建立學校課程體系，提升學校教育質量”;23.6%的認為“強化學校管理，使學校管理制度化，提升學校教育效能”;1.7%的認為“開發校本課程”;0.5%的認為“一個新名詞，沒有什麼作用”。
(二)校長課程領導能力的實際狀態
校長課程領導的“實然”狀態是本調查的重點。課題組從學校課程目標建設、課程整體規劃、國家課程校本化實施和學校課程開發、課程資源建設、課程監控和評價等方面來調查分析校長課程領導的實際情況。
調查中，校長對於“學生在學校獲得什麼樣的成長”有異常清晰認識的佔63.3%;有點感覺，但是還不清晰的佔26.0%;按照慣性做下去，學生就可以獲得很好的成長的佔10.7%。在“學校未來的發展方向”的認識上，17.4%的校長回答“我自己很清楚，但是教師們理解不了”;12.3%的回答“目前還不清晰”;70.3%的回答“是我和教師們一起建立起來的，得到了大家的認同”。
對於學校課程體系建設的具體情況，調查反映出的情況是，校長選擇“已經按照國家和教育主管部門的要求開足、開齊課程”的佔48.9%;選擇“雖然嘗試對各類課程進行整合，但是還不知道如何做”的佔21.2%;選擇“國家課程、地方課程和校本課程，已經圍繞著學校的教育理念形成了一個整體”的佔29.9%。經卡方檢驗，不同的學校在課程體系建設的具體情況上存在顯著差異，也就是說，當下，我國中小學在學校課程體系建設上存在著這樣三種形態。
在對校本課程開發能力和學校可以利用開發課程的資源認識上，校長明顯地反映出不自信。校長認為“本校教師完全有能力開發校本課程”的僅佔8.3%;認為“有一定的課程開發能力，但還需要付出巨大努力”的佔72.9%;認為“學校老師校本課程開發的能力十分匱乏”的佔18.9%。對學校可以利用的課程資源的認識，7.8%的校長認為“自己學校的課程資源實在太匱乏了，無法進行課程建設”;64.8%的認為“自己學校雖然有一定的課程資源，但是還遠遠不夠”;27.4%的認為“自己能夠發現很多可以利用的課程資源，可以用它們有效地開發課程”。
課程改革有效實施的關鍵在於什麼?問卷給出4個選項。校長在4個選項上所佔的比例分別為15.9%、23.9%、35.9%、24.4%，校長在4個選項上的比例相對均勻，沒有哪一項很突出。在與課程實施相關的學校內在能力認識方面，校長的自信度也不高。30%的校長認為“自己完全有能力帶領教師做好課程實施”;58.1%的認為“國家課程實施比較好辦，但是校本課程實施起來難度很大”;8.3%的認為“教師素質和學生素質不行，課程實施難度很大”;3.6%的認為“課程實施要求太高，教師根本達不到”。
“對於你自己學校課程實施的監控情況，你覺得如何”的問題，6.9%的校長認為“太過複雜，學校很難全面監控”;16.2%的認為“學校有能力監控，按要求全面實現目標”;22.1%的認為“應該給教師賦權，自我監控與他人監控相結合”;54.8%的認為“應該給教師和學生賦權，人人都是課程實施的監控者”。與此相關，校長“對於課程評價，你覺得自己如何”問題的認識，22.6%的校長認為“具有豐富的課程評價經驗”;6.0%的認為“從來沒有做過，不知道怎麼做”;39.9%的認為“做過一些，但是很麻煩”;31.5%的認為“自己雖然不能做，但是可以利用各種力量把它做好”。
(三)校長進行課程領導的制約因素或希望得到的支援
課題組從國家教育政策、教育行政部門管理、社會環境、學校自身因素等幾方面，調查了校長進行課程領導的比較大的制約因素，或者校長希望在哪些方面得到支援。
關於“在校本課程開發中，你認為國家政策提供的最重要支援是什麼”這一問題，問卷給出4個選項，調查結果顯示，校長選擇“給學校一定的課程開發權力”的佔24.3%;選擇“給學校一定的課程實施空間”的佔31.6%;選擇“給學校提供課程資源支援”的佔39.9%;選擇“對學校沒多大幫助”的佔4.2%。與此相對應的一個問題是，“你認為國家政策對於學校課程建設最為重要的制約因素是什麼”，校長選擇“對學校賦權不夠”的佔20.0%;選擇“強制性課時太多，學校沒有發揮空間”的佔53.6%;選擇“對國家課程實施督導十分機械，學校不敢做出改變”的佔26.4%。
對“在校本課程開發中，你認為教育行政部門提供的最重要的支援是什麼”問題，問卷給出4個選項。調查結果顯示，校長認為教育行政部門“對學校提供課程資源以及其他物質支援”的佔44.7%;認為“對學校校本課程開發和實施進行監督”的佔15.5%;認為“為學校提供專家支援”的佔24.6%;認為“對學校進行激勵”的佔9.5%;認為“對學校沒多大幫助”的佔5.6%。透過學校型別的卡方差異顯著性檢驗，小學、初中、高中不同學校型別的校長在教育行政部門對學校提供最為重要的支援的4個反映變數上沒有顯著性差異。
那麼，教育行政部門對於學校課程建設最為主要的阻礙因素是什麼?校長認為“行政事務太多，讓學校忙不過來”的佔62.2%;認為“行政干預太多，學校動輒得咎”的佔23.6%;認為“行政不懂教育，瞎指揮”的佔6.4%;認為“行政監控嚴，學校不敢改變”的佔7.7%。
在“對教師在學校課程建設中提供的最大幫助”的看法中，校長認為是“教師的高素質”的佔10.4%;認為是“教師的工作責任心和熱情”的佔46.9%;認為是“教師的服從和勤勞”的佔3.6%;認為是“教師的課程實施能力”的佔39.1%。因此，校長對教師在學校課程建設中提供最大的幫助的看法，主要集中在“教師工作責任心和熱情”方面，其次是教師的課程實施能力。教師對於學校課程建設最為主要的阻礙因素是什麼?校長選擇“教師思維僵化，不願意改變”的佔62.9%;選擇“教師能力太低，無法進行有效的課程開發和實施”的`佔35.3%;選擇“教師太懶了，不願意多付出”的佔16.9%。透過對不同學校型別校長在最主要的阻礙因素三個反應變數上進行卡方差異顯著性檢驗，至少有一個選項的次數百分比之間存在差異，經過比較顯示出，高中校長和小學校長在認為“教師思維僵化，不願意改變”的看法上存在顯著差異，高中校長對此的看法要明顯強於小學校長的看法。
課題組還從評價制度、學校文化、學生條件三方面對學校課程建設產生的阻礙因素、對校長的認識態度進行調查。針對“你認為我國的評價制度對於學校課程建設最為主要的阻礙因素是”這一問題，在3個選項中，校長選擇“評價方式過於剛硬，學校不敢做出改變”的佔17.7%;選擇“社會對高考等評價十分看重，學校不敢出錯”的佔50.8%;選擇“評價主體過於單一，學校不敢做出改變”的佔31.5%。從資料可以看出，社會的壓力而非評價的方式是學校不敢做出改革的重要原因。
學校文化對於學校課程建設最為主要的阻礙因素是什麼?在問卷給出的3個選項中，校長選擇“學校文化具有太強的穩定性，教師的價值觀和思維方式改變不易”的佔77.0%;選擇“學校文化中具有太多的消極因素，大家不願意改變”的佔15.9%;選擇“學校文化中具有太多消極因素，大家不願意做事情”的佔7.1%。從資料上來看，校長更多地看到學校文化自身的共有特性，而沒有看出自己學校文化的具體特性。
在“你認為學生條件對於學校課程建設最為主要的阻礙因素是”這一問題中，校長在4個選項上的選擇情況分別是，選擇“學生基礎差，只能學最基本的東西”的佔23.5%;選擇“學生家庭條件不好，無法開展一些校本活動”的佔17.6%;選擇“學生對於新鮮事物接受太慢”的佔12.8%;選擇“學生家長對學校改變不支援”的佔46.1%。經卡方檢驗，校長在對學生條件對於學校課程建設最為主要的阻礙因素四個水平的認識上，存在顯著差異，校長認為“學生家長對學校改變不支援”的較為普遍，接近一半。也就是說，近半校長認為家長不支援學校變革是來自於學生方面最為主要的阻礙因素，其次才是學生能力不足的問題。
分析篇
校長對課程領導認識到位，但實戰能力不足
調查資料基本上可以顯示出校長在學校課程領導上的思想和能力現狀，以及校長行使學校課程領導的有利和阻礙因素。透過對學校課程領導有關理論的回顧，筆者提出了進一步研究和改進實踐的建議。
(一)絕大多數校長都擁有正確的課程觀和課程領導觀
從調查資料可以看出，絕大多數校長對學校教育的目的，對課程目標、課程領導的目標，對校本課程的意義以及國家課程的實施問題，都有比較清晰的認識，這種認識與課程改革所倡導的主流方向是一致的。這充分說明，新課程改革在很大程度上提升了中小學校長的課程觀與課程領導，或者說校長並不缺乏正確的課程觀與課程領導觀。具體表現在：
1. 絕大多數校長認為校長最重要的任務在於引領全體教師制定並達成校本課程目標，而不是像過去那樣認為主要目標在於實施國家課程。這說明校長們已經有了學校課程領導的目標和方向意識。
2. 大多數校長認為學校課程領導最為重要的作用就在於依據國家政策創造性地建立學校課程體系，提升學校教育質量，能夠站在學校本位看到課程領導的作用，無疑是一個巨大的進步。
3. 絕大多數校長或者認為國家制定教育目標需要學校根據具體情況具體化，或者認為學校最重要的目的在於培養人，可根據自己的育人思想制定學校的教育目標，說明校長持一種相互調適的課程實施觀，同時把目光聚焦到學校的具體情況上，聚焦到學生的發展上。
4. 大多數校長認為需要依據學校實際情況對國家課程進行二次開發，且在開發時會綜合考慮學生、教師和學校的情況，並不只考慮單一的因素，這說明他們思想比較成熟，考慮比較全面。
5. 校長對校本課程意義的認識是非常到位的，認為校本課程是學校不可或缺的部分，是對國家和地方課程的有機補充。
當然，筆者還是可以看到校長的思想中有一些矛盾的地方，一方面他們相信學校的課程應該關注學生的成長，應該依據學生的成長進行調整;另一方面他們又不敢對國家課程採取一種更加靈活的態度，說明校長對國家課程“剛性”地位的觸動還有所顧忌。
(二)與正確的課程領導觀相比，校長課程領導能力明顯不足
調查同時反映出，校長對課程和課程領導更多停留在思想意識層面，絕大多數校長擁有正確的“應然”的課程觀和課程領導觀。相反，校長課程領導的“實然”狀態方面，並不如校長在課程觀與課程領導觀上樂觀。在這裡，筆者看到了比較矛盾的現象。
一方面，校長在學校課程建設方向的把握和引領上自認為做得很不錯，比如多數校長相信自己對學生在學校中獲得的成長是有著清晰認識的，他們實際上能夠依據學生的成長來做好學校課程建設工作;多數校長在思考學校未來發展方向時，能夠讓教師共同參與，得到教師的認可;多數校長認為學校文化建設最重要的作用首先是重建教師和學生都認同的價值觀和思維，其次是構建富有特色的課程;大多數校長都認為國家課程有種種不足，教師可對其識別和修改，對教師課程能力很有信心;多數校長認為，在課程實施的評價上要給教師和學生賦權，人人都是課程實施的監控者。
另一方面，在實際的學校課程建設行動上，校長們所做的並不是那麼突出，有不少人把按照政府要求開足開齊課程看作是學校課程體系建設最為主要的內容，對國家、地方、校本課程圍繞學校教育理念形成一個整體並不認可;雖然認為教師課程能力比較強，學校有課程開發能力，但是校長表示教師需要付出巨大的努力，同時埋怨課程資源嚴重不足;只有不到一半的校長認為學校形成了符合教學理念的教學模式。更奇怪的是，有相當多的校長認為他人開發的國家課程好實施，而自己開發的校本課程難以實施。在課程建設和課程實施的監控評價上，多數校長的反映並不自信。
上述矛盾表明，校長對課程領導更多停留在思想層面，經過大量的理論培訓，他們的課程領導意識已經得到了強化，但是這些課程領導意識轉化為具體的課程領導能力、解決現實中具體課程問題的能力，還需要一個過程。校本課程資源的開發能力、國家課程二次開發的能力、學校整體課程規劃能力、學校課程思想落實到課堂中的能力、課程監控評價能力等，對校長來說，都還有待大幅度提升。
(三)校長在課程領導中的阻礙因素是多方面的
調查資料反映出，校長認為，在進行課程領導過程中，受到阻礙的因素是多方面的，既有來自國家教育政策方面的，也有來自教育行政部門管理方面的，還有學校文化以及社會環境方面的。這些阻礙因素包括強制性課時太多、學校沒有發揮空間;學校行政事務多、忙不過來;教師具有太強的穩定性、價值觀與思維方式不易改變;社會對高考評價十分看重、不敢出錯;同時，還有學生家長對學校改革不支援。
分析這些阻礙因素，可以發現，在校長們的認識中，真正阻礙校長行使課程領導的，更多的是教育體制機制上的原因，同時還有社會環境看重升學考試、教師思想保守。在這種情況下，如何從學校作為教育變革和育人的主體出發，充分發揮自身的自主性、主動性和創造性等主體意識與能力，是校長需要深入思考的問題。
綜合上述三個方面，我們可以發現，校長在課程領導中，處於一種“眼高手低”的狀況。一方面，他們對於學校課程領導的本質、思想等都瞭解得十分充足，但另一方面，在具體的課程行動上卻有很多侷限，思想和行為有很大的落差。形成這種狀況的原因是：第一，校長們一般都參加了大量的新課程培訓，接受了大量的理論灌輸，對於課程變革、課程領導的道理都有了充分的瞭解，所以知道哪些思想是正確的，但與此同時，有關課程領導實戰能力的培訓則嚴重不足;第二，現有的體制和機制以及社會壓力也讓校長的一些課程領導行動難以展開。校長的主體意識和能力如何充分發揮，是一個需要深入研究的問題。