學校德育生態性建構的分析論文
學校德育生態性建構的分析論文
一、生態世界觀與我國德育的生態性危機
（一）生態及生態世界觀
生態是不同生命相互關聯和良性互動的生命體系，它強調個體對生命鏈條的依賴，如果進行形而上的抽象，它就具有了方法論的意義，也因此被看成是一種世界觀，即生態世界觀。生態世界觀源於全球生態危機對人類生存和發展造成的威脅，它促使人們反思自身與環境的關係，進而發現人類生態危機的根源在於機械世界觀，“拼命追求決定論的精確軌道，一味誇大把事物抽離環境的實驗方法在任何學科中的作用……深深地沉醉於用單一的簡單化模式去描繪複雜形象性的世界”〔2〕。人誇大自身的主體性，不尊重自然界中其他生命的存在，忘乎所以地征服自然、改造環境，導致生態失衡。隨著耗散結構論、協同論、超迴圈論、突變論的建立，生態世界觀逐漸形成。生態世界觀強調三個方面：(1)強調整體，認為世界是由複雜網路組成的有機整體，“現實中的一切單位都是內在地聯絡著的，所有單位或個體都是由關係構成的”。〔3〕(2)強調秩序，認為世界的永恆變化導致了世界的宏觀有序和自然界的進化。(3)強調對自然界所有生命的尊重，人類有價值，自然也有價值，而且人類價值包含於自然價值之中。人類在征服自然，毀滅自然價值的同時，也在毀滅自己。所以，人類在追求自身發展的同時，也要為其他生命的發展創造條件。
（二）德育的生態性及我國德育的生態危機
生態世界觀從最廣泛的意義上把握科學與人類生存狀態的關係，提供給我們新的思維方式和研究方法，當以此思維方式和研究方法審視和建構德育時，便賦予德育以生態性。所謂德育的生態性，即以生態世界觀觀照德育，認為學校德育是整個生態系的組成部分，應與社會生活保持一致，必須加深同家庭、社群及身邊的人的溝通，同時豐富生活化內容和文化內涵，促進兒童道德生命自由生長，保持學校德育生態系統的和諧與穩定。生態性德育把每一學生都當作無可替代的存在，尊重學生生命個體的主體性或參與性，這是生態性德育操作層面的主導原則。其次，必須把德育同社會實際生活聯絡起來，在生活中體驗人生，藉助實際體驗不斷超越自我並進一步擴充套件和豐富自我精神世界，促進人格的健全發展。但是，我國德育還存在低效性，這種低效在一定程度上是由於對生態世界觀的理解和認同不夠，對教育現象、對學生成長的文化依賴性認識不夠，造成德育操作的生態性危機。
1.現代德育生態系的斷裂與凝滯
德育工作不能囿於校內，應廣泛存在於學校及社會生活的“生態系”中。建構整體德育就是使德育向社會各層面全方位拓展，促成學校、家庭、社會的相互配合，實現整體育人的目的。然而，用生態整體觀審視現代德育，我們發現它的保守與封閉。學校德育不能與外界進行合理的資訊交流，文化氛圍及教育理念出現凝滯現象，這是一種文化的自我封閉。長期以來，我們以割裂的方法看待學校的德育影響，把它看成是“可以脫離其他諸種德育影響而獨立存在、自成系統的存在物”和“影響學生思想品德形成的唯一的變數”。〔4〕由於對生態整體性認識不夠，德育實踐忽視了校外德育途徑的價值，家庭、學校、社會三者之間在學生品德形成方面的作用難以產生有效合力。因此，在多元價值共生的社會轉型期，如果一味把學生封閉於校園內，企圖在一種“淨化”的環境中實施德育，顯然是不可能的。學校德育必須由一元封閉向多元開放演進，以生態整體觀理解德育、實施德育。
2.現代德育對生命的漠視與刻板化
生態倫理學創始人萊奧波爾德在《大地倫理學》中說：“一切事物趨於保護生物群落的完整、穩定和美麗時，它就是正當的，而當他與此相反對時，它就是錯誤的。”他認為生態系中每一物種對整個生態的“完整、穩定和美麗”都有價值，因此強調對所有生命的尊重。將此觀點引入德育，同樣要強調對個體生命的關注，每個學生都有他存在的價值，具有不可替代性。用生態生命的觀點來審視現代德育，發現現代德育是一種無人德育。所謂無人德育是指無視個體的需要和興趣，“把道德教育的過程僅僅看做是對學生施加外部道德教育的過程，施加的道德影響又主要是既定的道德規範，強調的是學生符合規範的行為習慣的養成”。〔5〕學生缺乏自我選擇的權力，成長為標準模具的翻版。被動性、統一性是現代德育的特徵，其本質是對個體生命的漠視。所以，生態德育思想的確立對當代學校教育的意義深遠，它關注個體的生命和尊嚴，強調個體生命的多樣和獨特，弘揚個性的自由和發展。
3.現代德育對生活的疏離與概念化
順應現代人生命意識的凸現及個性張揚，道德教育須迴歸生活，因為人的個性是體現在多姿多彩的生活中的。嚴重脫離學生的真實生活的德育模式，“不關心每一個人獨特的生長環境，不關心他們的內心潛藏著的願望、熱情等現實生命衝動所指的方向”〔6〕，造成德育對生活的疏離與概念化。這種模式實際上是一種“美德袋”模式，它把學生的品德看做是“一袋美德”，因此在內容上只注重社會既定的道德規範的抽象知識，缺乏生活的情景性和生動性；在方法上強調單向度的德育灌輸，是一種枯燥乏味的空洞說教，絕對缺乏道德體驗，難以產生情感共鳴，導致德育的膚淺和偽善；在效能評定上，竟也採用課程考試的方式或限於簡單化的學生在校的操行評定，這在一定程度上造成一些學生的“雙重人格”。因此，真正有效的德育必須體現為一種生活世界的教育，來源於生活，滲透於生活並高於生活，這也是我們所強調的德育的生態性。
上述德育的生態性危機有其歷史的根源，也有現代社會種種異化現象帶來的影響。其中的有些表現是過去長期存在的，有些表現是新近形成的，但都在當前的社會轉型中凸現出來了。社會的轉型所要求的人性，以及現時代表現出來的人性都與傳統很不相同，德育的要求也必然不同了。
二、轉型期的人性特徵及德育要求
轉型是指事物運動形態的轉化過程，社會轉型是社會生活中經濟、文化和價值體系發生的漸變或突變，這種變革勢必引起新舊勢力的激烈交鋒，使人們思想意識、道德信念和價值體系呈現出多樣化趨勢，人在其中也必然改變著和校改變著。
（一）多種生存模式的共存性
自有人類以來，人從對他人的依賴到對物的依賴直至完全自由自覺，主體意識、獨立性不斷增強，人類大體經歷了三種生存模式：自在自發的模式、異化受動的模式和自由自覺的模式。社會轉型期的我國，由於生產力水平在區域間的巨大差異性，三種生存模式並存，以一種相互碰撞的方式影響著民眾行為。一方面，我們經歷著傳統農業文明自在自發的生存模式向現代文明的自由自覺的生存模式的轉變，它要求人充分展現創造本性，成為自由自覺的和成熟的現代化主體；另一方面，我們又經歷著工業文明的異化受動模式，科學技術的進步與物質產品的豐富，使人越來越追求物慾滿足，在某種程度上淪為物質的奴隸，表現為嚴重的人的異化，人的主體性多以商品的形式表現。所以，在我國的社會轉型中，人的主體性增強與人性物化共生共存，它要求學校德育尊重學生的主體地位，拋卻灌輸和強制的反主體性方式，引導學生透過自己的實踐和理性思考做出選擇和判斷，克服由物化而產生的拜金主義和享樂主義，不斷完善自己的道德生活。
（二）文化多元與道德價值迷失
社會學家涂爾幹認為經濟發展與文化變遷存在直接或間接關係。快速經濟增長打破原有的社會關係，使人容易受新觀念的影內，社會也因而突然迷失方向”〔7〕。帕森斯也認為，社會內部結構的變化會牽動文化及意識形態的遷移〔8〕。隨著經濟的迅速發展、東西方合作與交流的日益頻繁，我國傳統文化與西方文化之間的融合與衝突日益加劇，意識形態和價值觀念發生了深刻而全面的裂變。價值多元化打破了單一價值觀念造成的僵化，增強了社會價值觀的複雜和多樣性。同時，價值多元又會產生價值衝突，引發價值迷茫，進而打破現代德育與社會生活的和諧，產生大量道德失範現象。面對這樣一種多元價值共存，學校德育如果採用封閉單一模式，不考慮社會的巨大變遷，仍教導學生順從已有的社會規範已不合時宜。德育必須使主流道德價值觀吸收多元價值觀念的合理成分，使其從衝突走向融合，達到相互制衡狀態，即進行價值觀的整合；還必須“指導學生在對各種道德取向和道德規範的社會價值進行分析、比較和鑑別的基礎上，結合個人道德現狀，自主、合理地選擇個人的道德取向及遵從或拒斥的道德規範”，〔9〕從而走向和諧，實現人在道德價值上的自主、提升及超越。
（三）個性張揚及其價值詮釋
個性是個體有一定價值傾向的心理特徵的總和，其形成與發展依賴於文化歷史條件和現實數育情境。我們考察中國人的個性及其在社會轉型期中的改變，也必須考察中國社會長期固化的深層文化意蘊。在漫長的封建社會，儒家哲學奉行社會本位的價值取向，強調整體、全部、長遠利益，忽視個人利益。很明顯，這種價值取向有其積極的一面，它能夠維護社會的整體統一和增進民族的凝聚力；也有消極的一面，它過分強調社會本位，容易造成對個性的壓抑，個性壓抑抹煞人的創造性，其直接後果是扼殺社會活力。隨著社會轉型加快，社會對創造性人才的需求日益突出，而創造性需要個性張揚和開放，這需要我們對“個體本位”進行新的詮釋和價值定位。個體本位立足於個體、區域性、近期利益解決價值衝突，它未必是對整體利益的否定，而是在強調整體利益或他人利益的同時關注、尊重和保護個人利益。社會轉型在一定程度上鼓勵個性張揚，期望實現社會本位和個體本位的統一。人的個性總是顯現於個人生活，學校德育應尊重真實的個人生活，促進和拓展人的個性張揚的空間。
我國社會轉型帶來的人的變化及其社會化要求的新內涵，一點兒也不比經濟變化本身帶給人們的震撼小，其中個體本位和人的主體意識提升最突出，這帶給學校德育以生動，同時也帶給學校德育以困惑和挑戰。它打破了學校德育生態的平衡與穩定，所以德育必須適應這一轉型，進行生態性建構。
三、現代德育的生態性建構
我國社會轉型隨著加入WTO程式的完成而加快，這一歷史現實帶來我國人才培養的緊迫性。但我們必須防止人才培養上的急功近利，一方面要立足知識經濟時代培養科技創新人才，另一方面也必須努力構建德育氛圍，培養具有人類普遍價值取向和理想人格的人才〔10〕。我國現代德育的非生態性帶來的德育低效不能順應社會轉型的要求，我們必須賦予德育以生態性。
（一）生態性德育理念的內化與培植
德育的生態性建構，首先是數育者的生態性德育理念的內化與培植。我們無論怎樣強調學生主體性的地位和價值，都無法排除教師及所有學校員工對學生言傳身帶的作用，如果這些教育工作者的思想意識中未能確立整體生態德育理念，那麼他們在教育操作中又如何能夠具有整體德育的思想、又如何能夠充分尊重學生的主體性與個性差異、又如何能夠賦予德育過程以生活化、又如何能夠有效地整合各種德育資源呢？那樣的話，德育的生態性建構就僅僅是一種德育理想罷了。需要進一步指出的是，德育關涉人的成長，人生活於社會之中，所以學校德育不是影響學生道德養成的唯一變數，它與各種社會因素息息相關、與各種社會領域同生共構和相互依存，共同建設社會文化而又處於這種文化的制約之中，它是社會文化的生態結構的一個部分。這些認識必須深深同化於教育者的思想意識，使他們真正理解德育的生態性含義，使開展生態性德育成為他們的自覺行為。
（二）滲透與整合；德育文化建設
德育的生態性建構要從全方位來實施。首先，透過德育課和其他學科教學實施德育。多元價值追求並不完全拒斥德育“灌輸”，而“灌輸”也不都是無視學生的`主體存在，歷史文化積澱的道德規範和適應現代社會轉型特點的道德要求要透過各種方式，包括德育課的方式傳遞給學生，以提高學生的道德認知水平，為他們學會判斷和選擇提供前提。而各學科的發展都是無數仁人志士先進思想的結晶，有深厚的德育價值，所有教師都可憑藉學科教學開展德育工作。教師本人也應是學生最接近的道德典範，時刻以自己的言行影響學生。應該說，所有教師，甚至所有教職員工都是德育工作者，共同建設著校內的德育生態系統。其次，透過校園文化建設實施德育，這是德育生態性的典型形式。校園文化是影響師生心理和行為最為深刻的社會性因素，它是透過精心營造而形成的有利於學生德性成長的道德文化氛圍，學生受其薰陶，激發起強烈的道德情感和動機，有助於學生理想人格的塑造。透過豐富多彩、喜聞樂見的校園文化活動達成德育目標，可淡化教育痕跡，使學生在不知不覺中收到“不教而教”的效果。最後，還要透過多種教育資源的整合實施德育，這是指整合家庭、學校和社會的德育功能，以社群為依託，加強學校、家庭、社會各方教育力量的組織和配合，形成道德教育的社會網路和整體合力。從德育“小課堂”走向社會“大課堂”，實現與大環境的動態開放。
總之，德育的生態性建構，必須充分發揮各種教育途徑的作用，既有規範的“灌輸”，又把德育內容滲透到各科教學與日常活動中。同時還要善於整合各種德育資源，認識到“學校的教育是重要的，家庭的薰陶是不可忽視的，環境的影響是潛移默化的，社會的錘鍊是最終得以成就的關鍵”。〔11〕
（三）生命主體的道德價值實現：道德建設的參與
生態系的整體性與秩序性強調每一物種、物種內每一個體在生態系中都佔據一定的生態位，其在維護生態系統動態平衡的過程中體現個體的生命價值。同樣，在生態性的德育系統中，學生個體也都佔據一定的“生態位”，是不可缺少和不可替代的生態個體，他在參與道德文化建設的實踐中體現自我的道德價值，因此個性的豐富和發展與生態性德育的建構與發展密切相關，我們鼓勵學生個體在道德建設方面的參與與創造。社會轉型帶來的個性張揚自我意識覺醒，必然使社會個體更加具有創造意識和創造能力，這種創造性在青少年的各種活動中表現出來。有理由相信，青少年學生具有更大的“生態性”，其生命主體具有生態性的道德價值實現的傾向，因此引導學生積極參與校園的、社群的道德建設是非常有意義的。學生透過多與道德文化建設，一方面可以在活動過程中豐滿自己的個性，增強自己的責任感，從而自覺地培養自己的德性，使德性成為自覺意識、自身習慣、自動要求，成為道德自律、活的智慧；另一方面為社群道德文化的生態系統的形成與發展作出貢獻，體驗道德價值的自我實現，達到個體內部道德價值系統與外部道德的生態系統的完美統一。
參考文獻：
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