論互動教學的基本特徵和心理機制的論文
論互動教學的基本特徵和心理機制的論文
摘要：互動教學是當今備受建構主義和認知學習理論推崇的教學模式。它有三個基本特徵：強調閱讀策略的運用；小組的討論體現一種有結構的對話；“教師”角色逐漸轉移到學生身上，學生輪流擔任“教學領導者”的角色。互動教學促進閱讀理解的心理機制為：首先，形成正確的閱讀態度和閱讀觀是互動教學中認知策略學習與應用的前提；其次，認知策略的學習和應用是互動教學促進閱讀理解的中心環節；再者，理解監控是互動教學促進閱讀理解的核心要素。最後，有結構的對話是聯絡認知策略、理解監控及閱讀態度的紐帶。
關鍵詞：互動教學；基本特徵；心理機制
互動教學是A.S.Palincsar和A.L.Brown在1984年的閱讀教學實驗中發展起來的。[1]互動教學（Reciprocal Teaching）是透過師生有結構的對話促進學生閱讀理解的教學方法。在互動教學中，師生互換“教學領導者”角色，輪流承擔教的任務，“教師”引導學生運用預測、提問、澄清和小結等閱讀策略進行教學對話，共同實現對課文意義的建構。
互動教學是當今備受建構主義和認知學習理論推崇的教學模式。對其思想淵源、基本特徵及作用機制進行系統的探討，有助於深入認識互動教學的實質，對當前的課堂教學改革具有重要的指導意義。
一、互動教學思想的淵源
任何一種教學思想和教學策略的產生，都有特定的歷史背景和科學思想發展的邏輯。互動教學也不例外，它是在現代認知心理學和建構主義學習理論的影響下，在閱讀策略的實驗研究過程中產生和發展起來的。
1879年，自心理學從哲學中分離出來成為一門獨立的學科以來，曾在一個較長的時期內，將意識作為自己的研究物件。但是，美國的行為主義舉起了反對以意識作為心理學研究物件的旗幟，否定意識和心理活動，把行為簡單地歸結為個體對外部刺激的反應，主張心理學應當使用純粹客觀的自然科學方法研究直接可觀察的外顯行為。
在行為主義盛極一時、對內部心理機制大加否定的時候，德國的格式塔心理學卻對內部的心理活動，尤其是認知機制開展了一系列的研究。行為主義內部也出現了分化。以托爾曼等為代表的新行為主義修正了華生的S—R行為公式，在刺激與反應之間增加了機體變數O，即S—O—R。格式塔心理學派和新行為主義對於認知的大量研究，為認知心理學的產生積累了大量的材料和豐富的養分。20世紀40年代，產生了資訊理論、系統論和控制論。由此，心理學家們將生命系統與機器系統加以類比，在心理學中形成資訊編碼、譯碼、反饋調節等重要概念，採用黑箱或灰箱的方法探索人腦的活動規律，將人腦視為資訊加工器和決策裝置。至此，資訊加工觀點開始大量地滲透到心理學的研究之中。第二次世界大戰後，心理學家又將人腦與計算機作類比，從而產生了新型的以資訊加工觀點為核心的現代認知心理學。
認知心理學作為一種思潮和研究的正規化興起之後，重新整理了整個心理科學的面貌。它以認知為物件，改變以往十分重視生理機制或神經機制的做法，立足於心理本身的機制和規律，將心理過程視為資訊加工過程，從而探索心理的內部機制。
認知心理學在教育上的反映主要集中在資訊加工學習理論上。資訊加工學習理論認為“教”是影響學習的間接因素，認知加工才是決定學習的直接因素。“教”只有透過影響學生的認知過程才能影響教學效果。因而，資訊加工學習理論十分強調學習策略在教學中的重要作用。
20世紀70～80年代開始，許多心理學家、教學理論研究者進行了大量有關學習策略的實驗研究，取得了一系列令人興奮的成果，表明學習策略的訓練對優秀生和學習困難學生都產生了顯著的效果。在這種研究基礎下，Palincsar和Brown於20世紀80年代初開展了優差生閱讀策略的對比研究，發現優生在預測、提問、總結和澄清等閱讀理解策略的掌握和使用上顯著優於學習困難學生。由此，發展一種應用理解策略的閱讀教學模式的設想自然就產生了。
此外，Palincsar和Brown也深受維果茨基的“最近發展區”的心理發展理論的影響。維果茨基認為，一個兒童如果從事自己能夠獨立完成的任務，由於這一任務在他的實際的心理發展水平以內，因而不能促進其能力的發展。只有讓兒童從事在他人幫助下才能完成的任務，也即最近發展區內的任務，才能有效地促進學生的發展。在成人或其他水平更高的同學幫助兒童執行較困難的任務時，該理論強調使用“支架式教學”。在支架式教學中，教師在教學之初為學生提供大量的支援，一旦學生的能力得到較大的提高時，教師的支援漸漸撤出，由學生獨立學習。維果茨基強調教師的支架作用，重視學習的社會互動，是建構主義的學習理論的源頭思想。
在現代認知學習理論和維果茨基心理發展觀的影響下，Palincsar和Brown在20世紀80年代初對閱讀教學開展了一系列的研究，他們以七年級閱讀理解能力差的學生為被試開展互動教學實驗。結果表明，互動教學改善了學生提問、小結及理解測驗上的表現，並在理解測驗上有持續和遷移的效果[2]。1987年，Palincsar又以閱讀補習班的129名學生為被試，實驗組63人接受互動教學法，控制組66人接受傳統的閱讀教學。結果表明，實驗組學生在回憶測驗和元認知測驗上的表現均優於控制組。①在閱讀教學實驗的基礎上，一種新型的互動教學思想和教學模式便誕生了。互動教學以培養和應用閱讀理解策略為目標，倡導透過對話的方式形成師生間教學的互動，學生輪流擔任“教師”的角色引導課堂教學。
二、互動教學的基本特徵
為了對互動教學有一個更深入的瞭解，我們先來看看一個教學實錄的片斷，然後再來具體分析互動教學的基本特徵。
表1 互動教學對話實錄[1]
S1（學生1）：我提一個問題：海底觀察員在潛水時需要帶什麼？
S2：表。
S3：橡皮腳掌。
S4：腰帶。
S1：這當然都是正確的。
T（教師）：好，我也有個問題。為什麼潛水員需要繫腰帶？它為什麼如此重要？
S3：這是增加重量的腰帶，可防止上浮。
T：說得很好。
S1：現在讓我來總結一下，這一段文章是談論海底觀察員潛入水底時需要什麼的。
S5：我補充一點，還講了為什麼要帶這些東西。
S3：我認為，現在我們需要將gear這個詞弄清楚到底是什麼意思。
S6：我想那肯定是潛水員所需要的一種特殊的東西。
T：我猜故事中gear的另一個詞可能是equipment──這是一種使海底觀察員便於工作的機器。
S1：我好像沒有這種預見。
T：好，文章告訴我們海底觀察員在工作時看到了許多奇妙的生物。我預測，他們將描述這些生物。你知道生活在海洋中的奇妙的生物有哪些嗎？
S6：章魚。
S7：鯨魚。
S8：鯊魚。
T：討論得很好。接下來誰來當老師呢？請主動出來。
根據對互動教學的理論與實驗研究，並結合對互動教學對話材料的分析，我們認為它有以下三個基本特徵。
第一，互動教學十分強調閱讀策略的運用。從上述互動教學對話材料中可見，小組成員都是在運用提問、總結、澄清和預測等四個閱讀策略進行討論的。總結是指閱讀過程中對一段材料的重要思想和主要觀點進行歸納。這給學生提供了整合課文各段資訊的機會，並鑑別和討論了文章的中心思想。教學心理學研究表明，優秀的閱讀者在閱讀過程中經常總結所讀材料的中心思想。這是一種已被證明是十分有效的閱讀理解技巧。澄清指在閱讀過程中試圖澄清不理解或理解模糊的內容。當學生在閱讀的過程中遇到難以確定的字詞含義或理解不明確時，往往會透過慢讀、重讀、邏輯推論、求助、討論、對照上下文等認知策略來澄清含義。在互動教學中，澄清通常是透過小組共同討論來解決理解問題的。提問是指在閱讀過程中向自己提出閱讀材料中的問題，以檢查自己的理解是否正確。研究表明，優秀的閱讀者在閱讀過程中經常向自己提出閱讀材料中的問題，以檢查自己的理解是否正確。在互動教學中，一般要求學生就文章的主要觀點或重要內容進行提問，而避免對一些不重要的、瑣碎的細節進行提問。教師往往透過一些提示詞的運用，如“6W”，即誰（who）、什麼（what）、何時（when）、何地（where）、為何（why）、如何（how），來培養學生的提問技巧。提問被證明是一種十分有效的閱讀理解監控技巧。預測指在閱讀中預測作者整篇課文或課文的下一段將會談些什麼。這涉及課文的背景知識。閱讀者可以根據文章的標題、大綱以及上一段的內容進行預測。研究表明，優秀的閱讀者在閱讀過程中具有較強的預測能力。
第二，互動教學的討論體現為一種有結構的對話。互動教學是一種小組學習，在這個學習小組中，每一個成員都積極主動地參與到小組的討論中。可以設想，當教師的支架作用撤出以後，如果僅憑學生進行漫無目的的討論，將不會有預期的學習效果。相反，在互動教學中，小組的`對話和討論始終由一位“教師”引領著。開初，教師領導著互動教學小組的閱讀活動，後來逐漸將教的角色轉移到學生身上，由學生承擔教學領導者的角色。由於互動教學始終由一位“教師”來引領，因而整個討論就與一般的閒談不同，具有很強的目的性。當然，如果僅憑學生來充當教師的角色，他可能會由於缺乏教學經驗和教學方法而使討論無法取得理想的效果。對此，互動教學運用閱讀理解策略來規範整個對話過程。具體做法是教師先清晰地描述每一個策略並做出示範，然後讓學生對每一個策略進行練習，並接受正確與否的反饋。一般要求學生對這些策略的運用達到自動化的程度。然後，要求小組成員根據閱讀理解策略來開展討論。這樣，提問、總結、澄清和預測既是一種學習策略，同時又是小組成員共同的學習目標。這是一種極妙的教學設計。透過這樣一種精心的安排，互動教學對話和討論便能根據閱讀策略有計劃有目的進行，每個學生都明白包含在互動教學中的四個基本的元認知目標。學生即使不能完成某一目標時，如第一位學生雖然未能做出預測（“S1：我好像沒有這種預見”）時，仍明白需要思考的下一個目標是什麼，從而使對話和討論聯合成一個連貫的整體。
第三，“教師”角色逐漸轉移到學生身上，學生輪流擔任“教學領導者”的角色。在上述互動教學對話材料中可見，與傳統教學相比，在互動教學情境中的學生表現為更主動積極的學習者角色。當然這有一個前提，即必須將四個閱讀策略教會學生熟練使用。因此，在互動教學中，首先要教學生預測、提問、總結和澄清等閱讀理解策略。當一個互動教學小組剛剛組建時，教師要承擔更多的責任並透過示範閱讀課文的有效策略來教學生閱讀理解策略。在隨後的教學中，當學生逐漸變得有能力以同樣的方式來幫助自己和其他同學學習時，這種“教”的責任逐漸轉移到學生身上。最終，學生完全獨立於教師進行課文的閱讀和討論，一起建構課文的意義，核對自己的理解是否正確。互動教學是“支架式教學”的一個範例：開始教師提供大量的支援，當學生的技能和能力透過實踐得到較大的提高時，教師的支援逐漸撤出。下面是我們課題組對一位學生的提問策略發展的記錄。
表2 提問策略發展的個案記錄[3]
第一次：看菊展（第四段）
T：請你負責當老師，組織提問好嗎？
S1：（沉默）
T：這段描寫的是白珍珠似的菊花，用“為什麼”提問好嗎？
S1：呃……
T：這樣，模仿上面的“為什麼把這種菊花稱為鐵甲將軍”？
S1：呃……為什麼，呃……為什麼把菊花比做白珍珠？
T：很好。為什麼把菊花稱為白珍珠？
第四次：天石（第一段）
T：請大家預測第一自然段主要寫了什麼？
S1：天石的由來。
T：你可以用“怎麼”提問嗎？
S1：在阿拉伯的傳說中，鐵是怎麼來的？
第六次：美麗的達萊諾爾（第四段）
S1：達萊諾爾湖為什麼是貢格爾草原上的珍珠？
T：很好。下面請你當教師，主持課文的學習和討論。
在這裡我們看到了這一學生從不能獨立提問到逐漸能勝任主持課文提問的過程。此時，教師“教”的角色便開始轉移到學生身上了。
三、互動教學的學習心理機制
互動教學可以有效地培養閱讀理解策略並促進閱讀理解，那麼互動教學促進閱讀理解的心理機制是什麼呢？筆者認為，互動教學促進閱讀理解，是透過有結構的對話來提高閱讀元認知水平並促進閱讀理解策略的學習與運用，從而達到有效建構材料意義的目的。
首先，形成正確的閱讀觀和積極的閱讀態度是互動教學中認知策略學習與應用的前提。我們對互動教學的實驗研究表明，互動教學有助於形成正確的閱讀觀和積極的閱讀態度。正確的閱讀觀和積極的閱讀態度的形成緣於互動教學中認知策略的運用。正如Brady（1990）所認為的，[4]互動教學中策略的應用已經超越了具體策略本身，而使學生閱讀的習慣和方式發生改變。閱讀不是正確的發音，不是認識文章中的每一個字，而是從文章中提取資訊、建構意義的過程。但有的學生並不這樣認識，甚至還持詞彙論的觀點，以為只要認識字，就能看懂文章。而互動教學中策略的學習和運用，能使學生對所讀的文章內容作更深的加工並賦予意義，能使學生認識到自己閱讀中產生的困難，並想辦法去解決它。這使得學生認識到策略在閱讀理解中的作用和意義，同時也意識到閱讀是一個怎樣的過程，從而逐漸端正閱讀態度。正確的閱讀態度一旦形成便有動機作用，它能激發和維持閱讀過程中認知策略的進一步學習與積極運用。
其次，認知策略的學習和應用是互動教學促進閱讀理解的中心環節。大量的研究表明，透過專門的閱讀理解策略的教學及有結構的對話，學生的預測、提問、總結、澄清等理解策略水平都有顯著的提高。我們承擔了全國“九五”教育科學規劃專案學習困難學生高階認知加工研究，採用實驗法探測互動教學對閱讀理解成績及提問策略和小結策略的影響，結果表明都有顯著的效果。當學生習得了預測、提問、總結、澄清等閱讀理解策略後，就可按互動教學的組織進行閱讀理解的對話。
互動教學對話過程的實質是預測、提問、總結、澄清等閱讀理解策略的應用過程。這四個閱讀理解策略建立在綜合—分析—綜合的認識方式基礎上，反映了學生閱讀活動的一般步驟，可以有效地促進對閱讀材料的深加工。根據題目對課文進行預測，可以啟用大腦中相應的圖式，迅速調動有關的背景知識；透過互動提問和辨析，可以引發思考，促進對文章內容的具體分析和精細加工；總結既是一個自我解釋的過程，又是一個意義的社會建構過程。可見，互動教學既是學習者與學習材料之間不斷相互作用的過程，同時又是師生之間和生生之間積極的互動作用過程，這種互動作用有力地促進了對文章意義的建構。
再者，理解監控是互動教學促進閱讀理解的核心。自20世紀80年代以來，以資訊加工觀點為核心的學習理論十分重視元認知在學習中的重要作用。互動教學秉承支架式教學的思想，十分重視閱讀元認知和自我調節學習能力的培養。互動教學之初，教師的示範起著關鍵作用。隨後，教師支援學生輪流作為領導者引導小組的閱讀活動。當學生能夠獨立地引導小組的閱讀活動時，教師的支援便漸漸引退，主要提供幫助、指導和反饋等服務，鼓勵學生自我調節。這為學生自我調節學習能力的發展提供了良好的機會。對於學困生更是如此。學困生在主流班級中很少有發言機會，不易引起教師的注意，更不可能得到同伴的鼓勵和肯定。在互動教學中，教師引導每位學生都參加討論，幫助學會獨立提問，並及時給予鼓勵。隨著訓練次數的增加，學困生逐漸能勝任獨立學習活動，承擔主持課堂討論者角色，在不斷的成功中樹立了自信心，提高自我效能感。實踐表明，學生角色的變換和教師作用的變化是互動教學取得成功的關鍵。
在上面的互動教學對話材料中可見，師生之間主要是透過對話進行課堂教學。這種對話包含了大量的元認知理解。因為四個閱讀理解策略其實都是元認知策略。比如，提問其實是對理解的自我檢測；預測會促進閱讀者進一步有目的地閱讀，去證實自己的預測是否正確，也是一種理解監控的策略；總結是一種自我回顧（self-review）的過程。
從本質上看，這種對話本身是一種外化的元認知，可以有效地促進小組每一個成員的閱讀理解監控。國外的研究表明，互動教學對發展學生的閱讀自我監控是有效的。我們的實驗研究也得到類似的結果：互動教學組學生的理解監控水平顯著優於常規教學組學生。
最後，有結構的對話是聯絡認知策略的學習和應用、理解監控及閱讀態度的紐帶。互動教學以形成正確的閱讀觀和閱讀態度為基礎，經過精心設計將認知策略的學習和應用作為中心環節，充分發揮理解監控在閱讀認知加工中的核心作用，從而實現對材料意義的有效建構。在這一過程中，起聯絡作用的紐帶是有結構的對話。對話的實質是社會互動作用。建構主義學習理論和自我調節學習理論都強調社會互動作用在學生自我調節學習能力發展中的重要作用。它們認為，在協作性的問題解決中，學生之間積極的互動會促進關於認知加工的深入討論和元認知理解的建構，從而提高學生的自我調節學習能力。在互動教學中，認知策略與理解監控是在有意義的結構性對話中習得和發揮作用的。可以認為，互動教學是透過有結構的對話促進認知策略和元認知的學習與運用而達到有效建構材料意義的目的。
綜上所述，互動教學模式同時具有認知、元認知和動機的過程，是提高閱讀元認知能力和閱讀理解的行之有效的教學模式，因而受到了當代資訊加工學習理論和建構主義學習理論的推崇。隨著研究的不斷深入和完善，它必將成為一個極具生命力的閱讀教學模式而在教育實踐中發揮重要的作用。
① 轉引自李新鄉，黃秀文，黃瓊儀.相互教學法對國小六年級學童閱讀理解能力、後設認知能力與閱讀態度之影響［J］.嘉義師範學院學報,1997，（11）：89118.