高職班級文化建設的實踐研究論文
高職班級文化建設的實踐研究論文
［摘要］班級文化建設是推進班級建設的一個重要抓手。在實踐中，從學生特點出發，確定建構團結有愛、積極上進的班級文化作為高職班級文化建設基本目標。從飽涵愛心、建設制度、支援校園文化活動、關心特殊學生四個方面探索班級文化建設路徑。同時基於實踐反思:班級文化建設的內在影響因素需要不斷構建，實踐導向需要把握好尺度，實踐主體需要逐步轉換，深入實踐需要考慮外部環境的影響。
［關鍵詞］班級文化;高職;輔導員;學生
班級文化建設是一個重要的抓手。班級文化是班級內部形成的獨特的價值觀、共同思想、作風和行為習慣的總和，是一種滲透在班級一切活動中的東西，是班級師生共同創造的精神財富［2］。積極健康的班級文化將在學生人格的塑造、認知的轉變、情感的昇華、交往能力的提升等方面發揮著舉足輕重的作用。所以，引導學生共同建設班級文化，是輔導員加強班級建設，推進思想政治教育不可忽視的一個重要方面。自2012年起擔任某高職院校工程造價專業的輔導員，始終以班級文化為核心持續推進高職班級建設。
一、把握學生特點，確定高職班級文化建設目標
前蘇聯教育家維果斯基曾提出“最近發展區”理論，用來闡釋學生的發展以推進教學。班級文化建設同樣適合於這樣的思路:從班級現有的水平出發，確定透過引導可能達到的水平，以此推動班級健康發展。在班級建設中，高職大學生呈現如下基本特點:擁有主體意識而主體能力不足。與80後、70後相比，90後的學生更加強調作為受教育者的主體地位，要求與自己有關的事情自己做主或參與其中，在集體中有話語權，有選擇做與選擇不做權利。但是與主體地位相應的主體能力並不是能夠及時跟進，能否客觀地作出評價與抉擇，能否把自我利益與集體利益掛鉤，能否對班集體負起責任……在班級建設中會出現要求權利而忽視義務如此不相匹配的現象。“班集體”觀念相對淡薄。與中小學相比，大學的管理模式是上課以班級為單位集體學習，下課後自己安排生活。課餘時間多數學生選擇打工或者參加社團活動。班級成員集中的時間較少，加之同班不同宿，沒有固定教室等因素，增加了班級內部的疏遠感。大學的自由、開放式管理模式一定程度上弱化了“班集體”意識。由此在學生中出現非常不願意參加班級活動，對班級榮譽冷漠，歸屬與愛的需要難以滿足等現象。渴望“肯定”卻自信心不足。每個人都有成就動機，渴望成功，高職大學生也是一樣。但是對於“追求成功”，他們懷揣著“渴望”但又常常“懷疑自我”的態度。與普通高校學生相比，高職學生多數是高考的落榜者。在分數至上的評價體系下，帶著中小學曾有的教師的忽視感，帶著高考失敗的陰影走入高職院校。於是在專業學習上，在各項活動上，往往表現出“懷疑”“不堅定”的特質，甚至出現挫折後“自暴自棄”的現象。自覺性較差，缺少動力。大學教育是學生由學校走向社會的過渡環節。學習的主要特點是自主性，即改變中小學教師手把手教的模式，要求學生自主學習。但在轉變過程中，由於長期形成的過度依賴心理、學習主動性較差、學習方法缺乏，毅力不足等因素，在高職學生中出現了不少放任自我的現象，如不準時上課、不上課、不自習甚至不考試等現象，嚴重影響著學業的順利完成。從“最近發展區”的.思路出發，在高職班級建設中不同程度地出現主體意識與主體能力不統一、班級凝聚力較差、班級成員自信心不足、學習自覺性不夠等現狀，這是班級文化建設的“現有水平”，即班級情感與行為相對分散、渙散。基於德育的需要，基於班級建設中的不理想狀態，建構班級文化將指向班級凝聚力的培養、班級情感與責任的增進、積極向上風氣的確立，這是班級文化建設的“可能發展水平”。所以，建構團結有愛、積極上進的班級文化將成為高職輔導員引導學生建設的基本目標。
二、著眼基本目標，探索高職班級文化建設路徑
1．將“飽涵愛心”作為構建團結有愛、積極上進班級文化的前提。蘇霍姆林斯基曾說:教師不愛學生，無異於歌手沒有嗓音，樂師沒有聽覺，畫家沒有色彩感［3］。用愛心溫暖學生，用飽涵愛心的情懷教育學生是開展一切教育工作的前提，也是班級文化建設的前提。作為輔導員，首先要愛學生。當然，這裡的“愛心”也不是簡單的說教，至少應包含這樣的幾層內涵:第一，相信每一個學生都有無限的發展潛力。在教育與管理學生中，透過教師的合理期望提高學生的自我效能感;第二，倡導多樣化的“好學生”標準。善於發現學生的閃光點，樹立典型，引導學生多角度評價自身與班級成員;第三，思學生之所需，明學生之所困。經常性地深入學生的棲息地班級、宿舍，瞭解學生的需求，及時為學生解決心中的“大問題”;第四，尊重學生，助力成長。傾聽學生的心聲，尊重學生的意見，創造一切可能的鍛鍊機會，任何時候做好學生自我超越的堅實後盾。
2．將“建設制度”作為構建團結有愛、積極上進班級文化的保障。建設班級的第一步是制度文化的建設:從遵守到建立，從服從到自主。在學習習慣尚未養成時，在班級意識尚未形成時，堅定不移推進課堂考勤制度、請銷假制度、班級例會制度，用“強制”來推動“自主”;當自主學習與管理的意識與能力逐步形成時，當班級情感逐步建立時，從日常管理到協調性事務，甚至決策性工作逐步放手，由班委帶領班級成員不斷補充與完善制度。在班級制度建設中輔導員的角色將由“主持與推行者”逐漸轉向“支持者”，而學生則由“制度的遵守者”走向“制度的建立與捍衛者”。這樣來自多數學生意願的制度，更容易被接納與落實，更容易引導班級的輿論導向，同時也潛移默化地培養了學生對班級的主人翁精神與團體責任意識，最終實現班級成員要求的權利與履行的義務切實相統一。
3．將“支援校園文化活動”作為構建團結有愛、積極上進班級文化的基礎。校園文化活動按照規模由小到大依次分為:班級活動、系級活動、校級活動。班級活動是以班級為中心開展的文化活動。輔導員的支援作用一方面體現在開發資源。從學生政治素養提升的需要，學生心理成長的需要，班級建設的困境出發，適時地組織開展各項活動。另一方面體現在培養能力。透過言傳身教的方式潛移默化地引導學生學會挖掘活動資源、選擇學生樂於接受的方式、評價活動的效果、反思活動的過程等。而系級活動、校級活動由系部或學校組織的規模較大的文化活動，透過競爭與合作的方式增進班級之間、系部之間的交流，展現當代大學生的激情與活力。在這類文化活動中，輔導員至少扮演著三種角色:第一種角色是成長理念的灌輸者。引導學生珍惜鍛鍊的機會，將努力的過程視為自己成長中的寶貴精神財富。第二種角色是校園活動的支持者。用輔導員堅定的態度與專業的指導增加學生超越自我的決心與勇氣。第三種是班集體概念的強調者。任何時候強調參賽選手作為班級代表的身份，促成班級成員互助的行動，突出個人榮譽與班級榮譽的關係，以此不斷增進班級內在的聯絡。
4．將“關心特殊學生”作為構建團結有愛、積極上進班級文化的必要補充。“特殊學生”是每個班級或多或少存在的一類群體。在高職班級中主要表現為四種:第一種是單親家庭學生。多因情感缺失，表現出冷漠與封閉的交往態度。第二種是經濟困難學生。多因經濟壓力巨大呈現自卑、獨處的狀態。第三種是厭學的學生。由於厭倦學習表現出難以自制的逃避狀態，甚至同宿舍具有傳染性。第四種是身體殘疾的學生。由於身體缺陷往往自我孤立，缺乏自信。作為輔導員，一方面需要在關注的程度上努力，做到多溝通，多關心，多幫助，多鼓勵，加強特殊學生與自己的情感聯絡;另一方面需要為他們搭建與其他班級成員互動的橋樑，引導班級成員學會接納自我，尊重差異，併發揮班委在團結同學、關心集體中的示範作用。
三、反思建設過程，提升高職班級文化建設深度
在著力推進班級文化建設的道路上，可以看到經過共同努力後團結的態度，創新的勇氣，用心的擔當，自主的習慣等，同時也不斷經歷著“思考—調整—再思考———再調整”的過程，對班級文化建設的理性認識在不斷加深。
1．班級文化建設的內在影響因素需要不斷建構。在輔導員全面負責學生工作的高校，輔導員與學生是班級文化的共同構建者。他們的素養和相互關係成為影響班級文化建設的內在影響因素。他們的知識、態度、能力、經歷關係到班級文化建設的質量，他們彼此的關係影響著班級文化建設的方向。後現代教育學者認為，沒有真善美化身的人，沒有柏拉圖式的哲學王的形象，沒有高大全;只有多層面的、複雜的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊個體，他沒有任何限定性，不斷的自我構建，創造出自己的本質［4］。所以從內部因素來看，要實現班級文化良性的創造性的建設，需要輔導員與學生不斷地突破自我，建構自我，調整雙方關係，在和諧與衝突中不斷昇華班級內部關係。
2．班級文化建設的實踐導向需要把握好尺度。培養積極上進、團結有愛的班級文化在意識層面為輔導員所認可，但是在實踐中由於各種因素的影響，容易呈現出兩種班級文化建設的導向:一種是以制度為中心嚴格管理。強調嚴格按照班級制度執行，拒絕溝通，要求服從。從高職學生缺乏學習自主性與自覺性的角度考慮，有利於培養學生遵守紀律、自我約束的習慣，實現班級的整齊有序。但是過於嚴格、單向度的管理，會在一定程度扼殺了學生身上的創造因子，甚至造成嚴重逆反心理。另一種是以自由為中心寬鬆管理。主張學習與管理是學生自己的事情，不應附加太多要求。從成人的角度出發定位學生，要求學生獨立與自治，有利於間接培養學生的自主性。但過於放任，對於處於向成熟過渡的學生來講，教育的力量略顯薄弱。所以從成分上講，班級文化建設既要考慮制度，又不能完全依靠制度;既要給予自由，又不能完全放任自由。從過程來講，“制度”與“自由”不是絕對的，根據學生與班級發展的不同階段，各有所側重。總之，在班級文化建設中需要把握住好“尺度”，處理好“階段性矛盾”。
3．班級文化建設的實踐主體需要逐步轉換。在班級文化建設的初期，基於學生管理經驗、成人的經歷等因素，輔導員在班級建設中的優勢突出。離開了輔導員的管理與教育，班級將不能成為真正的集體。此時班級文化建設中師生更多地呈現出“主體”與“客體”之間的關係，強調一方的要求，強調另一方的服從。這樣的關係在短暫的時間內有利於管理班集體，但是從長遠角度看，缺少“相互激發的因子”。哲學家哈貝馬斯曾說，只有主體之間的相互關係才能稱得上相互關係，因為主體之間的關係是互動的、雙向的，而主體與客體之間的關係則是被動的、單向的關係［5］。要激發班級無限的發展潛能，需要逐步構建“雙主體”的文化氛圍，逐步確定師生間“主體”與“主體”之間的關係，相互啟發，共同成長。當然，實現“單主體”向“雙主體”的轉換也是需要條件的:學生的持續成長。輔導員要有“成長”的理念，以學生成長為目的，在學生成長中不斷創造或給予作為主體的機會。
4．班級文化建設的深入需要考慮外部環境的影響。心理學家布朗芬布倫納提出的人類發展生態學模型認為的:“兒童發展的生態環境有若干相互巢狀在一起的系統組成，宏系統的變化會影響到外層系統的變化，並進而影響到兒童的微系統和中層系統［6］。所以作為學生髮展的微系統班級文化，它的建設還需要思考外在的環境因素。從社會層面來看，高職教育為社會培養高階技術人員，同時也需要社會給予支援。能否給予學校瞭解企業文化的機會，為師生創造一線實踐機會，影響著高職教育的水平，高職班級文化建設的深度。從家庭層面來看，家長的文化程度、價值取向、行為方式直接影響著學生的觀念與行為，間接地影響著班級的內在素質結構。高職班級文化建設不能忽視家庭文化的影響力。
從學校層面來看，是否持續擴充套件校企合作的範圍，是否給予學生充足的實踐時間、空間及專業提升的機會，是否培養專業教師教書與育人雙向的責任意識，是否形成管理人員“以生為本”的信念，都將是班級文化建設的最直接的外部影響因素。