關於建構主義學習遷移觀及其對教學的啟示論文
關於建構主義學習遷移觀及其對教學的啟示論文
論文關鍵詞：建構主義學習遷移教學啟示
論文摘要：建構主義認為，任何知識都具有一定的內涵、邏輯外延(知識的潛在應用範圍)和心理外延(主觀上的應用範圍)，知識的意義要透過知識的應用來理解。在此基礎上形成的建構主義學習遷移觀認為，所謂學習遷移，實際上就是知識在新條件下的重新建構，這種建構同時涉及知識的意義與應用範圍兩個不可分割的方面。它啟示我們在教學過程中，既要引導學生意識並積極主動地解決新舊知識之間的衝突，又要引導學生及時地對知識進行總結；既要注重練習內容的變通性和練習方法的多樣性，又要使知識與一定的使用情境聯絡起來。
學習遷移歷來都是教育心理學研究的核心課題之一。對學習遷移的研究，不僅有助於揭示學習的本質與規律，豐富和完善學習理論，而且有助於指導教學過程，提高教學質量和學生的學習效率。建構主義學習遷移觀來源於建構主義學習理論，它的出現是對傳統學習遷移觀的挑戰。因此對它的研究，同樣既有重要的理論意義，又有重要的現實意義。
一建構主義的學習遷移觀
傳統的學習遷移觀認為，遷移是一種學習對另一種學習的影響。他們認為：在完成某一任務、在某一特定情境下獲得的知識能被應用在另一任務、另一情境意味著遷移的發生；遷移的實質內容是外在於學習者的共同的刺激和反應聯結、共同原理或兩個學習情境之問的關係，忽略了學習者對前後兩種學習的整合。而建構主義學習遷移觀恰恰彌補了這一缺陷。
建構主義的學習遷移概念是H．Messmer(1978)根據皮亞傑的理論體系提出的，他將學習界定為認知結構的建構，將遷移界定為認知結構的重新建構。當前的建構主義學習遷移理論就是在此基礎上發展而來的。現代建構主義認為，知識並不是對現實的準確表徵，它只是一種解釋、一種假設。它只能透過學習者在特定情境下積極主動的對知識意義的建構而存在於具體個體之中。該理論認為，不論是學習情境還是應用情境中都存在建構，建構過程對兩種情境下的學習過程都存在影響。傳統學習遷移中的知識學習和知識應用只不過是學習的兩個方面或階段。也就是說，在建構主義看來，學習遷移的問題本身就是學習的問題。
建構主義區分了知識的內涵、邏輯外延(知識的潛在應用範圍)和心理外延(主觀上的應用範圍)，並認為在知識的學習過程中，知識的內涵和它的應用範圍是密不可分的兩個方面。知識的內涵決定它的潛在的邏輯應用範圍(通常是開放性的)，對於一個學習者來說，知識的潛在應用範圍只有一部分是可能被實現的，這就是學習者主觀上的應用範圍，即心理外延。在此基礎上，Prenzel和Mandl的進一步研究得出：學習過程(知識的建構過程)總是伴隨著對知識應用過程的建構，知識的抽象水平與心理上的應用範圍(心理外延)共同決定了知識應用的靈活性。一方面，知識在學習的各個階段具有各種不同的抽象水平，知識的學習過程實質上就是一個從非常具體變化到非常抽象的過程。知識越抽象，其潛在應用範圍越大，主觀上的應用範圍才能更大。知識運用起來才能更靈活。另一方面，只有當心理上的應用與知識連在一起時，潛在外延才對學習者有用。而且，知識的應用範圍含有越多的因素，越精確，知識就會變得越靈活。也就是說，如果知識是透過許多有變化的應用而被學習者抽象出來的'，這樣的知識就能被靈活運用。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識建構過程的開始就要生成較多的應用。
Greeno(1993)認為，學習基本上可以看做是情境性的，是一個人或一組人對學習賴以發生的情境的特徵的適應。知識或許被稱為“知”更好——知識並不是個體在任何情境下都擁有的一個恆定不變的東西，相反，“知”是一種與情境密切相關的特徵，是以各種不同方式與外物及其他人相互作用的能力。學習就是這種能力的增長，理解學習遷移的問題實際上就是要理解：一個人學會參加某一情境中的活動如何影響了他參加另外一種情境下的活動的能力。可見，知識的應用範圍(尤其是主觀上的應用範圍)總是與一定的使用情境聯絡在一起的，包括知識學習時的物理、內容、活動以及社會情景，知識的用法不能脫離這些情景而單獨存在，知識的學習與其應用的情景是緊密聯絡在一起的。
總之，建構主義認為，所謂學習遷移，實際上就是認知結構在新條件下的重新建構，這種重新建構同時涉及知識的意義和知識的應用範圍這兩個不可分割的方面，而知識的應用範圍總是與一定的物理、內容、活動、以及社會情境聯絡在一起的。
二建構主義學習遷移觀對教學的啟示
(一)引導學生找出新舊知識之間的衝突。鼓勵他們積極主動地解決衝突
知識不可能以實體的形式存在於具體個體之外，對知識的理解只能由個體學習者基於自己的經驗背景而建構起來，這取決於特定情境下的學習歷程。知識學習只能是學習者在特定情境下積極主動地對知識意義的建構過程。在這一建構過程中，難免會產生新舊知識之間的衝突。所謂新舊知識之間的衝突，既包括已有知識與新知識之間的衝突，亦包括日常生活經驗與新知識之間的衝突。在這裡，教師除了要了解學生現有知識水平外，還需要知道學生對這些新知識的固有看法。在此基礎上，要創設情境以引導學生解決衝突。在學習過程中，每一個經驗和生活背景不同的個體對知識都會有不同的理解和看法，教師可以在瞭解學生對知識已有看法的基礎上，透過正確的引導去幫助學生建構知識的真正意義。
教師應儘可能多的瞭解學生的生活、思想，多從學生的角度出發去考慮問題，對學生的疑問要儘量幫助解答，使每個學生都能夠準確表達他對知識的理解，在此基礎上，找出學生的錯誤觀念，並分析導致其產生這種觀念的原因，引導學生認識並從根源上糾正錯誤觀念，以建立正確的知識觀念。 (二)引導學生及時地對知識進行總結，使知識的運用更加靈活
知識的學習過程實質上就是知識被抽象出來的過程。在這一過程中，知識的形式經歷了一個從具體到抽象的過程。知識越抽象，其潛在應用範圍越大，主觀上的應用範圍才能更大，知識．運用起來才能更靈活。對知識的總結就是讓知識變抽象的一種方法，是透過讓知識的內涵發生變化，從而引起知識的邏輯外延和心理外延發生變化，進而使知識的運用更加靈活。適當的對知識進行總結既包括對知識之間關係的概括，也包括對具體知識應用過程中出現的應用型別和對問題解決方法的歸納總結。這樣的總結，有利於知識內涵的豐富，知識結構的清晰和知識的靈活運用。
引導學生及時對知識進行總結，讓他們學會一般的總結歸納辦法，如列表、畫知識結構圖、做卡片等，這樣不僅有利於知識的條理清晰，知識應用也會更加靈活。另外，還可開展學習方法的交流，結合座談會、報告會等方式使學生掌握知識總結歸納的方法。
(三)在教學過程中，注重練習內容的變通性和練習方法的多樣性
建構主義認為知識學習和知識應用只不過是學習的兩個方面或階段。練習的過程就是新知識的應用過程，這一過程涉及到在不同情境下對知識的遷移。練習的方法越多樣，練習的角度越廣，知識的應用範圍包含的因素就越多，知識的內涵就越豐富，知識運用起來也就越靈活。如果在知識的應用範圍中只有少量因素，這種知識將是刻板的。或者說，如果在開始時抽象知識只是在某個學習情境中被傳遞，那麼，只有這一學習情境處於該知識的應用範圍之中，這一知識就是惰性的。因此，為了促進知識在新條件下的應用，學習者必須從知識(內涵)建構過程的開始就要生成較多的應用。
在練習的過程中，形式要多樣，內容要豐富，儘量做到從知識應用的各個角度和方向去聯絡，同時，要注意在確保一類練習已充分掌握的基礎上再進行下一類練習。這裡的充分掌握是指真正意義上對該類練習的掌握，包括糾正學生已形成的、固有的對知識應用的錯誤觀念。最後要引導學生正確地把已學知識與實際經驗聯絡起來，培養他們從實際問題中抽象出理論問題的方法。對於這方面的評價，除了一般意義上的透過考試及測試之外，還可以透過讓學生講解解題過程，設計具體的情景讓學生去解決實際問題。
(四)在教學過程中，注重知識與一定的使用情境聯絡在一起
建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在於具體個體之外，它只能與個體生活的具體情境和經驗聯絡在一起而存在，知識的學習是對具體知識的再創造。無論是知識學習的哪個階段，都不能脫離學生的個體經驗和生活背景，而要以學生的實際經驗為背景去幫助他們建構正確的知識體系。Prenzel和Mandl認為，知識的應用範圍是由與學習情境相關的“使用情境”構成的。知識的應用範圍取決於學習時的使用情境。當學習者面對新的或型別不同的、不屬於當前應用範圍的問題時，對知識的應用一開始時會顯得相當困難，他就不得不從其知識的內涵開始生成新的心理外延，為此他必須投人很大努力。
因此，在實際教學活動中，教師在瞭解學生的知識背景和實際經驗的基礎上，選取與日後運用所學知識的實際情境相類似的情境；充分利用多媒體，重設與學生生活及與知識學習密切聯絡的情境，讓學生感受到學習的樂趣，同時亦能在知識的不斷應用中獲得進步。
三總結
綜上所述，建構主義認為在知識的學習過程中，每個人都在根據自己的經驗和生活背景賦予知識新的意義，依據這一看法，我們在教學過程中，應該更多的考慮學生的實際經驗對學習新知識的影響，並以此為依據進行正確的啟發誘導，以期讓學生建立正確的知識觀念。同時，他們還認為知識的學習過程中伴隨著知識的不同抽象水平之間的遷移，遷移越多，角度越廣，知識的應用就越靈活，對知識的掌握程度就越高。因此在教學過程中，教師還要注意讓學生從多角度全方位去運用知識，注重運用知識過程中的總結，以提高知識的抽象概括水平，使知識能在更廣泛的範圍內得到運用。