試論互動教學模式在漢語口語教學中的應用研究論文

試論互動教學模式在漢語口語教學中的應用研究論文

　　論文關鍵詞：互動教學模式 漢語口語教學 互動

　　論文摘要：本文以互動教學理論為指導，考察了漢語口語課互動教學模式的研究現狀及其必要性。從互動發生的場所和物件出發，闡述了漢語口語課互動教學的表現形式。結合實際教學經驗，提出一些漢語口語教學需要解決的問題及相關教學對策。

　　一、引言

　　“互動”（interactive）這一概念源於社會心理學。美國社會心理學家G.H.米德在其著名的“符號互動論”（symbolicinteractionism）中最早闡述了“互動”的內涵及方式。他認為，“符號是社會生活的基礎，人們透過各種符號進行互動，人們可以藉助於符號理解他人的行為，也可以藉此評估自己的行為對他人的影響”。1937年，美國社會學家布魯默發展了米德的理論，創造了符號互動論術語，他認為“互動是個人與他人和群體之間意義理解和角色扮演的持續過程。”可見，“互動”是個人與個人、個人與群體間的相互作用與相互影響，而符號是雙方相互作用與影響不可或缺的媒介。這裡的“符號”具有廣泛的意義，所有能代表人的某種意義的事物都歸屬於“符號”的範疇。而語言無疑是所有符號中最豐富、最靈活、最有效表達意義的符號。顯然，“符號互動論”對於語言學及與語言學密切相關的語言教學研究都有很強的理論指導意義。“互動”概念被運用到語言教學領域後，包括Long、Rivers、Lantolf和Brown在內的許多語言學家曾研究過互動理論在語言教學領域的表現形式及應用等問題。其中Brown在前人研究基礎上，提出了較為全面科學的觀點。他認為，“互動是在真實交際或者類似真實交際中讓語言學習者創造和表達目的意圖、學會運用語言的最好方式之一”。由此可見，“互動”在語言教學尤其第二語言教學中發揮著至關重要的作用。本文以漢語口語課為研究物件，擬對互動教學模式在這一課程中的應用問題加以討論。

　　二、互動教學模式在漢語口語課中的應用研究現狀

　　互動理論被引入第二語言教學領域後，對外漢語教學界的學者就互動教學模式做過一些研究。盧婭（2003）以漢語口語教學中的情感因素為著眼點，闡釋了其與互動式教學的關係；陳巖、趙宏（2005）以漢語綜合課為物件，研究了互動教學模式的必要性、可行性和指導原則等問題；鄒曉青（2007）討論了漢語聽力課的互動教學模式；孫冬惠、李勉東（2009）以對外漢語教學的總原則為指導，討論了“互動式”教學模式在對外漢語教學中的建構原則。總體來講，近幾年互動教學的理念已在對外漢語教學中得到一定程度的應用，其重要性已被漢語教學界廣泛認可，但到目前為止研究成果數量還較少，作為一種教學模式的系統性研究還相對欠缺，研究的廣度和深度尚不能滿足一線對外漢語教學的需要，教學中的很多具體問題還有待進一步研究。

　　三、互動教學模式應用於漢語口語課的必要性

　　漢語口語課是一門語言專項技能訓練課程。其最終目的是透過系統的口頭表達訓練，培養和提高學生的漢語言語交際能力，即“說”的能力。在“聽”“說”“讀”“寫”四項語言技能訓練中，“聽”和“讀”側重於培養學生對輸入資訊的理解能力；而“說”和“寫”培養的是在理解輸入資訊基礎上的口頭和書面反饋能力。就“說”的技能來講，能正確解讀他人的話語並恰當地口頭表達自己的意圖或想法，是漢語口語課的具體教學目標。因此，漢語口語課應該是教師與學生之間或學生與學生之間不斷輸入、輸出資訊，相互作用和影響的過程。教師作為這個過程的主導者和組織者，其輸出的資訊是在教學目標指導下精心備課的結果，意在作為一種有效的言語刺激作用於學生，使他們就此作出言語反饋，然後教師再對學生的反饋作出評價或改正，學生在這種漢語言語輸入和輸出的練習和積累中，把掌握的具體言語表達方法組合起來逐漸內化為口頭表達能力，從而使言語交際能力大大提高。由此可見，漢語口語課的特點、教學性質和目的決定了其是最能體現教學互動關係的一門課，將互動教學模式運用到漢語口語教學中十分必要。

　　四、漢語口語課的互動教學表現形式

　　根據互動發生的場所，漢語口語課的互動表現形式可分為課內互動和課外互動；根據互動發生的物件可分為師生互動和生生互動。

　　（一）課內互動

　　課堂內的教學活動是口語課互動的主要形式。教師和學生是課堂互動的參與者。教材、教具等硬體設施作為輔助材料為互動提供了外部環境。課內互動的優點是具有較強的計劃性和系統性。課前教師根據教學目標和內容，有計劃地設計課內互動的形式和內容，並在課堂這一穩定環境中加以實施。透過觀察學生的課堂表現，教師能夠及時瞭解學生對討論話題的喜好、學習難點以及掌握學習內容的程度等情況，從而適時調整教學方法。另外，教材作為課內互動及教師備課的重要依據和參考，其編寫具有從易到難、知識點排序合理的特點，符合一般學習者的學習規律。教師在教材的指引下組織課內互動，可以使學生科學地、系統地掌握學習內容並循序漸進地提高言語交際能力。課內互動的缺點是口語教學的交際環境是虛擬的，缺乏真實性；教學內容涉及的層面單一，不夠豐富，不能滿足不同生活背景和交際背景學習者的切實需求；課內參與者僅限於教師和學生，交際者身份單一。

　　（二）課外互動

　　課外互動是課內教學互動的補充形式。它包括學校組織的課外語言實踐、參觀、社會調查等，同時還包括學習者在課堂外透過與他人交流、溝通主動學習的過程。學校組織的課外互動課是有計劃、有目標的教學活動。教師在其中的指導作用仍然不可或缺。課外互動的.環境真實多樣，交流的物件也形形色色，學習者口語課堂上學習的表達方法和言語功能在實踐中得到練習和鞏固，學習者會感覺學有所用，學習的信心和動力大大加強。學習者個人與他人的交流雖然也是學習練習的過程，但是這種學習缺乏系統性和計劃性，學到的內容也不一定準確，無法替代正規的課堂學習。由此可見，課堂內外的口語教學也存在互動關係，以課內互動為主，課外互動為輔，內外結合互補的口語互動教學方式最有利於學習者口語水平的提高。

　　（三）師生互動

　　在漢語口語教學課堂上，師生互動可分為教師與學生個體，教師與學生小組以及教師與全體學生的互動。教師與學生個體的互動主要表現為問答，包括教師問學生答和學生問教師答。教師與學生小組的互動主要體現在就某個話題分組討論的過程。教師分配好討論任務後，要給每個小組加以協調和指導，幫助他們解決任務中遇到的語言點及漢語表達方面的困難。教師與全體學生的互動經常運用於知識點的複習、非思考性基礎問題的掌握等方面。處理好這三種師生互動的關係至關重要。三種形式各司其職，得以綜合運用，才會起到事半功倍的效果。反之，如果偏頗於一對一師生互動會使班裡其他同學缺少練習機會，以致班級整體口語水平發展不平衡。如果只側重於全體學生的互動，教師則很難了解每個學生的掌握情況，以致無法做出宏觀的教學規劃。

　　（四）生生互動

　　課堂內學生與學生間的互動作用，教師也不可忽視，應該合理利用。由於漢語水平相當，學習目標相近，學生間往往存在互相幫助、互相激勵、互相競爭的互動關係。課堂上生生互動是師生互動的有益補充。生生合作完成對話、互問互答、情景表演等活動活躍了課堂氣氛，激發了學生的學習興趣，從而有利於提高學生的口語水平。

　　五、漢語口語課互動教學遇到的問題及對策

　　（一）學生情緒緊張焦慮，羞於開口

　　興奮與焦慮是學習者在口語課上情緒表現的兩大特點。口語表達是資訊輸出的過程，與聽力、閱讀等資訊接收過程相比有明顯的主動性。說話者沒有時間反覆推敲話語意義，必須迅速靈活地作出反應。因此，口語課上學習者的大腦始終處於興奮狀態。學習一門外語，是否可以流利地口頭表達是鑑定學習效果的重要指標。因此，學習者往往很在意自己在口語課上的表現。過高的期望使他們形成很大的心理壓力，表現為情緒焦慮，害怕說不好而出醜，羞於開口。這很不利於開展課堂互動活動和口語水平的提高。遇到這種情況，首先，教師要給學生減壓，幫他們樹立信心，讓他們知道出錯是每個外語學習者必然經歷的過程，出錯不代表出醜；其次，為學生創造積極而輕鬆的課堂環境。對學生進行提問可以多采用啟發式和討論式，回答對的多加肯定，回答有誤的，教師可以用商討的語氣講出自己的看法，尊重學生的回答和想法。完全否定學生的意見，是對他們學習興趣和信心的極大傷害。另外，教師有時無意間偏向表達能力強、愛說話的學生，而忽視了不愛說、說得慢、害羞的學生，形成課堂上一半滔滔不絕，一半沉默不語的局面。時間久了，受到忽視的學生會對口語課完全失去興趣。因此，教師必須公平地對待每個學生，對於比較害羞的學生還要多加鼓勵。 （二）個別學生過於興奮，滔滔不絕

　　教師是教學活動的主導者和組織者，對教學過程必須有總體規劃和把握，尤其在互動活動佔主體的口語課堂。有些學生在課堂上的表現力極強，很積極地爭取表達機會，得到機會後便滔滔不絕，還常常跑題，其他學生失去了表達的機會。面對這種情況，教師應該發揮調控作用，適時調節課堂節奏，做到既不打擊學生的積極性，又使其他學生得到練習的機會。安排座位時，教師要適當考慮這個因素，可以讓表達慾望強的學生和比較害羞、不愛講話的學生鄰座，這樣二者可以相互調和補充。

　　（三）課堂環境不夠真實，表達受限

　　前文講過，課內互動的一大缺點就是表達環境不夠真實。經常有學生跟老師抱怨：“上課時老師講的我都明白，我說的大家也都明白，怎麼出了教室就都不明白了呢？”解決這個問題，除了多組織和鼓勵學生參加課外互動外，還可以利用多媒體網路資源，比如做買東西這樣的情景練習，教師可以事先準備一些在自由市場、小商店、超市等購物場所的影片資料，還可以自帶一些實物道具，例如食品、水果等。這樣可以給學生以真實感，一定程度上可打破時間空間限制，創造相對真實的課內互動環境。

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