大學教師教學發展策略研究論文
大學教師教學發展策略研究論文
一、大學教師教學發展的內涵
大學教師發展是指教師從事日常教學、研究與服務工作的同時，透過多樣的方式，引導自我反思，增進教學、研究及服務等各方面能力的活動過程。潘懋元教授從廣義和狹義兩個方面來定位高校教師發展，從廣義上來說即是指在職的大學教師透過各種途徑的學習與實踐，使自身不斷完善的過程;狹義上講更多的是以其作為為突出點的，也就是說教育教學者的發展和提高，其實就是對教師教學能力提高的高度要求。大學教師的教學發展指的是透過各種方式，旨在提高大學教師的教學技能，提升教學的效率，以此來更好地完成教學目標。這樣的方式多種多樣，例如:組織教學研討會、組建教師共同體、建立教師檔案袋等。
二、大學教師教學發展的理論基礎
1、教學學術理論
20世紀90年代，美國高校教師為應付科研任務而忽略教學任務的現象日益嚴重，高校科研的功利主義盛行。這一現象直接導致了美國本科生的教學質量直線下滑。針對這一問題，美國卡耐基教學促進基金會前主席博耶於1990年提出了“教學學術”這一新的學術正規化。自此，“教學學術”引起了美國高教界的廣泛關注。現任教促會主席李舒尓曼在博耶的基礎上對教學學術思想進行了不斷地深化。他提出高校教育中的教育學是緊密相聯，缺一不可的。教學學術水平必須要同時關注教師的教以及學生的學。此外，馬丁等人又提出了教學學術水平應當包括四個方面:熟悉和掌握本學科教學理論與文獻;強調教、學並重;具備對教學理論與自身教學實踐反思的能力;善於分享和總結對理論的認識以及實踐的經驗。
2、終身教育理論
1965年，保羅朗格朗首次提出了系統的終身教育思想。他認為，一直以來，人們的生活被社會分成了兩個部分，即前半生受教育，後半生工作。這是不合理的。教育應當是一個貫穿了人的一生的持續不斷的學習過程，應當能夠在每一個人需要的時刻以最好的方式提供必要的知識和技能。從終身教育理論的創立看，終身教育是一種新的思想。這種教育思想是在二戰之後，尤其是現代科技快速發展的時代背景下產生的。現代科技的進步與發展加速了勞動的變換和職業的流動性，使得傳統的教育方式不能滿足社會變化的需要。因此，教育的概念要擴大，學校制度要改革。新時期的教育，不僅要傳授學生進入社會所需的知識，更要樹立他們終身學習的思想，培養其繼續學習的能力，以便其在社會中不斷地學習，獲取新的知識，以適應社會發展的需要。
三、當前我國大學教師教學發展的困境
1、大學教師對教學的認識不深入;大學是傳傳授高深學問以及培養高階專門人才的場所，無論從哪個層面上來講，培養人才都是其最重要的任務。很多高校教師認為教學已經不再是大學的基本職能，在處理教育與科研之間的關係時將教學擺到了次要的地位。甚至有些老師認為只有科研才是真正的學術活動，否認教學也是一種學術活動。導致這樣現象的根本原因就在於沒有充分認識到教學的學術性，無法深刻的認識到教學的本質，對於教學還缺乏全面深刻的理解。許多教師只看到了科研水平及其成果給高校帶來的榮譽，卻背離了高校本真的初衷，機械的將教學與科研同日而語，將兩者均看作是計件的任務，淡忘了對靈魂工程師角色的扮演;只認識到科研成果對於促進教師發展的重要性，卻本末倒置，忽視了大學人才培養的根本之所在。以知識水平和科研成果來衡量教學質量的高低，長此以往，漸會產生一批又一批只知其一，不知其二的“模板學生”，猶如從流水線上產出的產品，這樣勢必會影響學生的全面發展。
2、大學教師教學技能不足;隨著高等教育大眾化的不斷推進，高校高職稱教師年輕化趨勢日益凸顯，從表面上看，這種現象說明了我國擴大了對高階知識分子的培養，高校教師的新老交替正在有序進行。眾所周知，年輕教師無論在工作熱情或是在對新知識的獲取和運用方面都是明顯優於年老的教師，這樣對於提高教學的質量以及高校運作的效率都會有很大的幫助。但理想終究是美好的，事實上，高校中青年教師由於缺乏豐富的教學實踐經驗，缺乏創新意識，在對於教學內容的處理上他們仍墨守成規，在對教材的使用上，仍延續以往的做法，固守教材內容，並沒有將知識的更近體現在課堂上;在對教學方法的使用上，更是沒有創新意識，延續單一的教學方法，將教學當作工作任務，將教學過程當作應付工作的“走過場”，更不用談教學方法的多樣化使用。試問，如此下去，高校教學質量如何會提高，又如何能滿足社會對高校的期許呢?
3、大學教師知識的更新得不到保障;現代科技發展迅速，知識與技術的更新週期不斷縮短，要想跟上社會進步的步伐，就必須要透過不斷地學習，掌握新的知識，如此以來才能更好的適應社會發展的需要，這也是終身學習的精髓之所在。特別是高校擴招以來，高校教師承擔起了大量的教學、科研和社會服務工作。因此，首先不僅在時間上無法保證教師參加專業培訓、組織教師之間的交流與溝通，阻礙了教師知識的更新;其實，在制度上也無法給予教師在知識更新上提供更好的服務。同行之間的學術交流不多，尤其是參加國際學術交流更為少之又少，缺乏具體的鼓勵教師進行教學研究的措施，沒有及時制定新的提高教師教學技能的政策，教師們一旦上崗就如同上了工廠中的生產線，備課、上課、科研、論文，每道工序都是如此的死板，又何談提高教學質量。
4、大學教師教學評價不合理，教師壓力不斷增大;大學教師隊伍狀況總體上不太理想，教師的管理制度是主要問責物件，有人形象的將大學教師管理制度比作工廠工人的管理，也即是“以快為優，以量為準”。在這種制度的促使下，大學教師的所有行為都被量化，如同機器。目前，大學教師面臨著來許多自不同方向的壓力，總的來講，大致是外部與內部兩個方面。首先，外部的壓力也即是外部強加給教師的壓力，主要來自於兩個方面，首先是管理部門的考核，主要是被量化了的科研工作;其實是學生評教，評教的分數也成為了衡量教師教學能力的標準。目前這兩種手段構成了高校教師的評價體系。內部的壓力也即是教師自身的壓力，學教師除了要面臨各項考核以及“學生評教”帶來的壓力之外，教師的第三大壓力則是來自於生活。許多大學教師都認為一味專心於學術，遇事固持己見，長此以往，勢必會縮小其生活的空間，影響生活環境，導致生活品質的下降。一直以來，大學教師被冠以“不合群”的身份，使得他們承受著不亞於工作的生活壓力，這樣以來，不僅會影響到他們的科研，而且在很大程度上也會影響到教學的質量。
四、大學教師教學發展的途徑
1、確立教學中心地位，促進教師教學發展;作為一名高校教師，要認識到大學教師首先是教師，然後才是個研究者;首先是傳道授業，其次才是知識的創造者。思想決定行動，行動如要轉變，觀念必須先行。只有從思想上確立了教學的中心地位，在實踐中才會更好的踐行，這樣才能使教學有所發展。當然，單只是教師的.重視是不足以從本質上改善教學的，這就需要高校管理者有所作為了。高校應該採取切實有效的措施配合和鼓勵教師，重新樹立教學的地位，並且從軟硬體上確保教學建設的發展。這樣以來就會為教師釋放一種訊號，教學才是高校教師首要關注的問題，且教學質量更是評價高校教師的重要標準，這樣他們才會把更多的時間和精力投入到教學工作上來。同時，學校管理者也要向每一位教師傳達這樣一種觀念:面對教學發展只有一項選項，並沒有備選，每位教師必須全身心投入的事業，若非如此，那就真的有問題了。大學是傳授高深學問和創造知識的地方，大學教師既是真理的傳遞者又是創造者，教學是大學教師之所以成為教師的根本職責。當然，也並非只是一味鼓吹教學，貶低科研的重要性。其實，教學與科研二者並不衝突。在教學質量得到保證的情況下，大學教師便要扮演自己的另外一重身份，也即是知識的更新創造者，總結起來也即是“學而優則教，教而優則研”，這樣才是一個良性迴圈。
2、加強大學教師的崗前培訓;大學教學兼具學術性和師範性的特點，但在大學教師培訓過程中，這兩部分卻是相互分離的。學術性通常體現學歷教育中，而在此時並未涉及示範性。但是，僅僅具備學術能力尚不具備成為大學教師的資格，還必須要掌握系統的教育理論知識，這就需要在教師入職前的培訓中彰顯師範性。但是即便如此，短暫的職前培訓並不能夠完成一個人從學生角色向教師角色的轉換，職前培訓通常流於形式。這就要求高校管理者要不斷完善培訓機制，切實考慮學術性與師範性的有效結合，以求高校教師由此能獲得教學發展的更大進步。透過培訓，不僅能讓青年教師腦洞大開，開闊思路，明確日後研究的方向，爭做學術方面的專家。與此同時，更是要讓青年教師樹立正確的教育觀念，切實掌握與教學相關的科學知識，有意識的去了解和運用新的教學方法，善於總結反思，以培養造就人才為己任，爭做教學方面的專家。
3、積極組織教師參加學術交流、研討;大學教師要充分認識到大學教學不同於中小學教學的複雜性與特殊性，究其本質就在於其教學教學任務多樣性、內容高深性、物件的差異性、教學情境的複雜性和教學過程的探索性。與此同時，教師還必須要清晰的認識到教學不僅需要技巧，更與教師對學科及所研究專業領域的理解密切相關。大學是傳授高深學問的場所，這就註定這裡的知識必須是流動，而不能是停滯不前的，知識必須隨時代的發展不斷更新，甚至，有時會超前於時代的步伐。這就要求高校教師必須不斷地進行反思和總結，並且針對教學過程中的有關問題展開系統研究，且將研究結果與同行分享、交流、互評。［除了要定期舉辦相同學術背景的教師教學、學術研討會之外，更是要開展不同學術北京，跨學科團隊的交流，這樣有利於多角度、多視角的看待和研究問題，更有助於形成互相學習，共同發展的校園文化。
4、制定合理的教學評價體系，革新教學評價模式。評價是手段，更是動力源泉。常言道“無規矩不成方圓”，而在高校中，如果沒有評價，任何的方法和手段都只會曇花一現、付諸東流。以往沿用的對教師的教學評價通常是隻看結果，並不注重過程。事實證明，這種總結性評價並不科學，並且加重了教師的壓力。眾所周知，任何事物都有其發展的過程，只要從過程中著手，以發展的眼光看待問題，才能從本質上解決問題。對教師的教學評價也不例外，必須從教師的教學過程入手，進行動態的、可持續的評價，為教師的教學發展留足空間，關注其發展軌跡，這樣才能實現教師教學的發展。此外，評價主體要加設教師的自我評價，通過錄像的形式記錄教師的教學過程，讓教師對自身教學有一個清晰地認識。在此基礎上，結合傳統的專家、同行以及學生評價，讓教師能夠多視角、多層次的認識自己的教學，這樣更有助於教師的反思和提高。