《長方體的體積計算》優秀說課稿
《長方體的體積計算》優秀說課稿
各位領導，各位專家，各位同行：
今天，我說課的內容是長方體的體積計算。一堂有價值的數學課，給予學生的影響應該是多元而立體的。有知識的豐厚、技能的純熟，更有方法的領悟、思想的啟迪、精神的薰陶……然而，出於對知識和技能的盲目追逐，當今數學課堂忽視了本該擁有的文化氣度和從容姿態，知識化、技巧化、功利化思想的不斷彌散，讓數學思想、方法、精神失卻了可能生長的土壤，並逐漸為數學課堂所遺忘。這不能不說是我們數學教師的一種悲哀。作為對本原課堂的一種迴歸，如何挖掘知識背後隱藏的思想意義？如何讓那些應該為學生所吸吮的思想與意義充分地湧流？本課希望作所嘗試。下面我就從教材、學情、教法、教學流程和板書設計等方面談談我的構思。
一、說教材
面在體上，體由面生。長方體和正方體的學習是前面平面圖形學習的延續，也是後續幾何學習的基礎。教材雖然在第一學段已經安排了生活中的立體圖形，但這種安排更多的是緣於小學生空間觀念形成的認識規律：客觀世界最常見的是各種形狀的物體，“面”是附著於體上的，在整體感知“體”的基礎上，來研究“面”，有利於建立“形”的概念。安排“體”是為了更好地研究“面”。因此，本章實質是學生第一次真正研究立體圖形、立體世界。本單元前幾課時安排的是長方體和正方體的特徵、性質，長方體、正方體的表面積的計算，體積的概念和常用的體積單位。應該說，這些內容的安排為長方體和正方體的體積計算作了很好的鋪墊與孕伏，但這種鋪墊與孕伏更多地表現為知識上的準備，而對於空間度量的一些核心思想，如怎樣幫助學生完善空間觀念？如何體會空間度量單位的實際意義？如何促使學生從一維到三維的發展？前面滲透不多，這都有待在本節課中進一步去挖掘。
二、說學情
學生生活在一個由形體組成的現實世界裡，學生每天都在和圖形接觸，日常生活中積累下的對圖形世界的感知、表象和思考構成了學生豐富的'經驗背景，成為他們認識“空間與圖形”的重要物質基礎。同時，學生在學前期時的一些操作性活動，比如擺積木、摺紙等，由此積累下的豐富活動經驗以及初步形成的空間觀念也構成了他們學習本節數學內容的重要方法基礎。
根據我對教材的理解和對學情的分析，我從課程標準的三個維度（知識與技能、過程與方法、情感、態度價值觀）制定瞭如下教學目標：
（1）知識目標
1、理解、掌握長方體體積的計算方法。
2、領會長度單位、面積單位、體積單位的共同點，體會體積單位的實際意義。
（2）過程方法目標
1、猜想、驗證、推導長方體體積計算公式，培養學生分析、歸納、推理以及抽象概括的能力。
2、進一步發展學生動手操作能力與空間想象能力。
（3）情感、態度、價值觀目標
1、結合教學內容向學生滲透辨證唯物主義觀點。
2、使學生感悟數學知識內在聯絡的邏輯之美。
並確定以下教學重、難點。
（1）教學重點：指導學生探究長方體的體積形成過程。
（2）教學難點：促使學生從一維到三維的發展，讓學生深切感悟體積度量單位的實際意義。
三、說教法
為了高效地實現以上教學目標，分化教學重難點，提高課堂教學效率，在教學過程中，我採取了觀察、操作、演示、自學討論等方法有機融合的教學策略，引導學生在充分感知的基礎上，透過拼一拼、擺一擺、想一想、量一量、比一比、看一看、說一說等活動 ，把學生的視覺、聽覺、觸覺、運動覺協同起來，由感知—到表象—再到本質，讓學生在大量的實踐活動中掌握知識、豐富表象、提升經驗、形成思考。教學時，根據學生的年齡特點，也注重發揮多媒體教學媒體的優勢，把靜態的教學內容動態化，抽象的教學材料直觀化，力圖透過形象生動的教學手段吸引學生，調動每一位學生的學習興趣，從而做到教法、學法的最優組合，促使每一位學生真正參與到探索新知的學習程序。
四．說教學過程
本節課我將分四個模組進行教學。
1．類比遷移，同化順應
課一開始，我直接出示如下線段，並問：有幾米？你是如何知道的？
顯然，答案很簡單:4米.因為用1米的米尺量了4次。
接著，我又出示一個長方形，問：“長方形的面積是多少？你又是如何知道的？ ”
這也難不倒學生：12平方分米，因為用面積為1平方分米的正方形去度量，需要度量12次。
我出示長方體。長方體的體積是多少？要想知道長方體的體積，你有什麼好建議？
由於有了前面兩個內容的鋪墊，相信學生會很自然地想到：用體積單位去度量。這樣，不僅賦予了體積單位以實際的意義。同時，也水到渠成地引出“用正方體小方塊拼擺長方體”的活動。最重要的是，上述教學將學生的視野從狹隘的知識授受中拉離出來，將長方體體積公式的學習提升到了“度量”的高度，進而，與線、面的度量統一到了一起，不僅順利實現了學生的遷移，同時也有利於學生體會線、面、體的測量其實質是一樣的，都是用相應計量單位去度量，有幾個計量單位，其數量就是幾。很明顯，這不是一種知識，也不是一種技能，而是一種實實在在的思想方法。
這種思想方法有利於最佳化學生的知識結構！也有利於學生透過現象看到本質。事實上，學生對“度量”思想的高屋建瓴地理解確實對學習效果起到了提升了作用。這在下一模組的教學中體現得非常明顯。
2.自主拼擺，提出猜想
怎樣用體積單位去度量呢?教師讓學生自主嘗試。在學生嘗試過程中，教師巡視，尋找典型擺法，然後組織學生交流。學生的典型擺法主要有以下三種：
第一種沿著長擺了4個，然後這樣擺了2排，又接著擺了這樣的3層，一共用了24個邊長為1分米的小方塊。這時長方體的體積很明顯，用了24個邊長為1的小正方體，所以長方體的體積就是24立方分米。
第二種進了一步，只“長擺了4個、擺了2排”，也就是隻擺了1層，第2、第3層就沒有嚴嚴實實地擺了，而是都用一個小方塊代替。雖然只是一個小方塊，但也可以看出擺的是3層。
至於第三種更抽象了。各位老師可以看，學生只沿著長、寬、高擺了一條。
顯然，這三種擺法代表的是學生不同的思維水平：圖（1）侷限在直觀操作水平；圖（2）形象的、本質屬性的成分雖然在增加——學生對高的意義已有所瞭解，但仍侷促在形象抽象水平；而圖（3）更進一步，是對長、寬、高意義的本質抽象概括的基礎上的提升，已經達到了初步的本質抽象的水平。教師引導學生對這三種層次的交流過程，正是對長方體長、寬、高所代表的意義的逐漸明晰過程，是對“長方體含有多少個體積單位其體積就是幾”這一知識點的孕伏鋪墊過程，是對“長×寬×高”的內涵的逐次清晰過程，是學生頭腦中的長方體“由直觀—形象—抽象”的螺旋上升過程。而這一切，為學生直觀感知、猜想長方體體積公式提供了表象支撐和智力支援。有了這個基礎，學生很容易猜想出長方體的體積=長×寬×高。
3、實驗驗證，驗證猜想
猜想的提出並不表示探究過程的結束，相反，它只意味著新一輪探究活動的開始。長方體的體積=長×寬×高，學生提出猜想後，我詢問：“長方體的體積計算公式是不是就是‘長×寬×高’，同學們的猜想是否正確？怎樣證明？”
學生紛紛回答：“長方體的體積是不是‘長×寬×高’，就要看它是否具有普遍意義？我們可以任意擺幾個長方體，如果有並且只要有一個長方體的體積不等於‘長×寬×高’，那麼就說明我們的猜想是錯誤的，反之，就說明我們的猜想是正確的。”
從學生的回答中，我們可以清晰地看出，這裡學生感悟的不僅是知識，更是一種科學的研究方法。
在學生提出自己的實驗構想後，教師順水推舟，讓學生自主擺長方體，並根據小組擺的情況，把小組內擺法不同的長方體相關資料填入下表。
長寬高小木塊的數量長方體的體積
然後，組織學生交流，學生在交流中發現，雖然各組列舉的長方體各不相同，但所有的長方體它的體積都滿足“長×寬×高”。從而，同學們的猜想在最大範圍內獲得了普遍意義。
4、練習鞏固、拓展延伸
由於時間關係，這裡就不向各位老師展示了。下面是我這節課的板書設計。
謝謝各位老師！
板書設計
長寬高小木塊
的數量長方體
的體積
2 d4d3 d2424d3
6d2d2d2424d3
3d4d1d1212d3
2d2d3d1212d3
長方體的體積=長×寬×高
V=a b h