《科學究竟是什麼》讀後感（通用7篇）
《科學究竟是什麼》讀後感（通用7篇）
認真讀完一本名著後，想必你一定有很多值得分享的心得，需要寫一篇讀後感好好地作記錄了。可是讀後感怎麼寫才合適呢？下面是小編為大家收集的《科學究竟是什麼》讀後感（通用7篇），僅供參考，歡迎大家閱讀。
《科學究竟是什麼》讀後感1
在這本書中，張老師提倡在教學過程中儘量少說話，讓學生自己思考和動手。實際上在整個活動過程中，可說可不說的話不說。尤其在孩子們的埋頭活動中，當你不能講出有意義的話的時候或沒有把握的時候，就不要講話，讓孩子們自己去做。美國的幾位教師都是在孩子們的注意力開始鬆懈的時候才進行課堂討論的。如果你覺得不講話、少講話沒法上課的話，就說明你的學具沒有足夠強的結構。一般來講，在活動時如果孩子們盯著你，而不是盯著學具，一是說明你的學具有問題，二是可能你的科學問題不明確。
其實，在上課時，時常會出現這樣的情況，有時，學生面對實驗器材無從下手，明明想讓學生提出這個問題，學生卻又提出了一些不相關的問題，讓老師只能強拉學生回頭來研究老師準備的問題。怎麼解決這個問題呢？我想在備課時，我們就要從學生的經驗出發，備好學生，選擇合適的學具，先行進行下水實驗或是讓部分學生進行操作，從而來選擇更適合的學具，能讓學生更容易地觸到那個科學問題，進而思考。我們設定的科學問題要清晰明確，科學問題要具體、尺度要小且貼近孩子們的經驗。實際上這也培養了孩子們對待問題的分析態度，而不是所謂的“綜合”的、不求甚解的、“宏觀”的態度。
學生在埋頭活動時，教師要留給學生充分的時間進行思考，隨意的說話會打擾學生的思路。並且要認真聆聽孩子們的發言，要順著他們的思路，引導學生，而不強拉思路，讓學生在活動中思考，教師只是適度的點撥，學生仍是學習的主體。教師也應該少說、多看、多聽、多感受。
《科學究竟是什麼》讀後感2
假期看了張紅霞的《科學究竟是什麼》這本書，讀過以後，我問自己：科學究竟是什麼？我沒有從書裡找到一個標準的答案，可是我卻有了新的理解：科學就是用真理來薰陶學生，科學教育就是用思想和方法去武裝學生，科學教學就是用我們的每一個40分鐘給學生親近科學、走進科學、體悟科學的空間。在科學課堂上，觀察和實驗是科學探究活動中必不可少的環節。張紅霞老師說，觀察是任何科學研究的基礎。在一次的培訓會上也聽到一位老師引用這句話，當時並不能很好的理解它。讀了這一章內容後，我發現自己在平時教學中，對科學觀察做的很膚淺。
在課堂中，我們常常會非常習慣的問：“為什麼？”明明學生沒有什麼理由可以說的，我們還是追問下去，讓學生說出最後的答案。學生說不出來，答不上來，不能對實驗中的問題進行解釋，有時會讓教師沒有了耐性，有時乾脆就自己說出來了。在科學探究中，觀察是最常用得一個術語。正如書中說的那樣，實驗也是一種觀察，只不過是“藉助於儀器得觀察”。三四年級的科學課上著重訓練的就是學生的觀察能力。
從中我明白了，觀察就是為了尋找證據。觀察的目的就是要發現蘊涵在其內部的實質性的規律。學生沒有進行深入的觀察，和有效的思考時，是很難進行科學解釋的，或者只會進行推想或想象學生進行觀察的目的是什麼非常重要。這既是讓學生學會觀察，提高證據意識，是學生科學素養養成的一個重要內容，也是讓學生更好的描述世界，解釋世界。
在本章中對觀察教學應注意的問題中指出，“討論是獲得正確的觀察結果的重要步驟”。同時蘭本達也建議，討論要在充分的觀察、實驗活動之後。學生在細緻的觀察之後勢必會有許多發現，在與他人交流的時候，可以取長補短，從同伴中學習自己所未觀察到的發現，也能引發學生的思維，從而互動起來，質疑問難，達到重複觀察的效果。
重複實驗或多次觀察是科學的方法，是科學探究過程中證偽的一種方式。但科學課堂的時間非常有限，這種重複實驗或多次觀察是很難在課堂中開展的，而在課外進行，又需要教師及學生付出更多的精力、注意力，學生本身的思維可能就根本不能參與。從這裡可以看到一種較好的方法，就是討論。
在教學中，我們的討論有時僅僅只是將觀察到的進行彙報，有時僅僅只是個別學生的展示活動，而沒有引導其他學生參與，讓其他孩子認真傾聽，提出學生觀察到的現象是否真實，是否正確，是否和你觀察到一樣，使學生學會從觀察中質疑，也讓學生學會提問題，學會提有價值的問題。
探究首先從問題開始。對於問題，老師熟悉，學生也司空見慣。可是問題和問題還是不同的。有真科學問題和假科學問題之分，有開放性問題和封閉性問題之分。而這些在我看到這本書之前是根本沒有的概念，我就覺得學生提了問題，能解決的就給解決掉，不能解決的，課後再想辦法解決。而實際上課時也遇到了很多讓我困惑的問題。有的學生的問題不著邊際，有的根本不值一提。如何對待這些問題讓我很傷腦筋。現在我知道了，有的問題是需要避免的，有的問題還需要進行老師的“編輯”。一堂課往往是由問題開啟，也往往是由一個問題結尾。問題對一節課來說真的太重要了。
雖然看了張老師的指導，可是真的面對學生問題的時候，還是不太自信啊！有了問題以後，就開始就問題進行研究了。在書的第三章特地提到了假說在科學探究中的地位。我也覺得假說在學生的科學素養髮展過程中有著很重要的地位。假說就像是一個作家在創作之前打的腹稿，也像一個工程師在設計圖紙前的一個粗略規劃。假說對後面的實驗研究驗證有著明確的指引作用。而一個科學素養高的人提出的假說也一定具有更加合理可行的成分。假說是有一定的現實依據的，沒有根據的推斷只能是“胡說”。
在課堂教學中我也曾聽到一些課上，有老師覺得一個完整的探究過程應該包含假說這個環節，於是在他的課上假說成了必不可少的一步。其實這大可不必。假說應該根據學生的思維特徵來確定它的位置。在很多時候乾脆就沒有假說的必要，因為事實就很明顯地擺在眼前，由不得去懷疑，用不著去驗證。所以還是“不要為假說而假說”！
《科學究竟是什麼》讀後感3
我在教學之餘閱讀了《科學究竟是什麼》一書。剛開始，只是粗粗的看了一遍，所以感受不深，這段時間又仔細研讀了這本書，我發現聯絡自己在教學中遇到的問題，張紅霞教授在書中已為我們指明瞭方向。
科學究竟是什麼？張紅霞老師談得很具體，在講解理論的同時，還列舉了大量的例項來說明。本書圍繞“什麼是科學問題”“科學的過程究竟是什麼”“觀察和實驗在科學探究中的地位”等諸多問題進行了分析。本書強調了教學中的諸多需要注意的問題，並列舉了教學中的比較優秀的課例，為學習者起到了積極的引導作用。綜合起來，大約有以下幾點：
一、科學教學要以直接經驗為基礎。
書中講到，科學問題宜小不宜大，宜少不宜多，要讓學生自己從活動中提出問題，這樣學生對探究的問題才能更明確。課堂討論的內容也要反映探究的過程，在探究中，老師要少說話，讓學生自己思考和動手，看重動手的主動性。學生探究與科學家探究有很多共通點，比如疑問、嘗試解釋、證據、交流等。探究時要防止千篇一律，探究與接受相結合。科學探究既是學習目標又是學習方式，親身經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑。
二、教師要系統設計科學探究。
由於教師對科學探究的實質把握不準，理論與實踐脫節，科學課堂教學中存在很多低效甚至無效的科學探究。例如：科學探究沒有目標導向；探究過程中學生只動手，不動腦，教師放任自流；小組合作流於形式；探究過程與探究結果把握失衡等。這就是教師課前準備不充分，沒有對科學探究的整個過程進行系統設計與把握。
作為一名科學課教師，一定要根據教學內容，結合小學生的年齡特點，激發學生的學習興趣，引導學生進行真正的科學探究。善於組織學生走出課堂，走向大自然，養成正確的理論來自於實踐的教育，一切理論來自於實踐，來自於事物自身的發展規律。科學教師就要讓學生接觸事物的本身。因為自然界隨處都有新奇的東西，隨處都蘊藏著科學的道理，只有至身於大自然中，學生才有認識事物的機會，才有想象的空間，才有科學的靈感。
三、科學課要重視集體討論，強調可重複性。
共同討論可以發展孩子們的思維和語言，在科學學習中，不正確的、幼稚的語言和思維是不能透過背誦得到有效糾正的，只能是在感覺器官、思維和情感同時並用的基礎上，透過與同伴互動發展來完成。用成人的語言與孩子們交流，有時不及孩子們之間的互動更有效。科學實驗要讓孩子重複觀察，重複實驗，只有這樣才能消除科學的神秘性。書中有這樣一句話很精彩：一個實驗如果不能讓別人用通常的操作方法重複的話，便不是科學實驗。
這本書讀過以後，我問自己：科學究竟是什麼？我沒有從書裡找到一個標準的答案，可是我卻有了新的理解：科學就是用真理來薰陶學生，科學教育就是用思想和方法去武裝學生，科學教學就是用我們的每一個40分鐘給學生親近科學、走進科學、體悟科學的空間。
《科學究竟是什麼》讀後感4
在學校，自己雖然是科學專職教師，對於科學教學上的一些問題，學校的同事都是在第一時間內來找我。可是說來慚愧，對於科學的認識，對於科學教學的認識，對我來說也是比較模糊的，並沒有一個清晰的概念。
因此，在看到《科學究竟是什麼》一書後，我就毫不猶豫的買了下來。透過對該書閱讀，使我認識到：科學教育，應該從培養學生的觀察、實驗能力開始。之所以有這樣的`認識，是從以下幾個方面來體現：
一、從科學教育的價值上來體現：
科學的獨特教育價值是什麼呢？科學是培養學生崇尚事實、強調證據、追求創新、嚴謹和規範的最佳學科。（P104）
這裡的事實、證據就必須透過學生的觀察、實驗才能得到。
二、從科學研究的目的上來體現：
科學研究的目的是為了描述世界和解釋世界。而描述世界和解釋世界的途徑便是觀察和實驗，因此，觀察是任何科學研究的基礎。觀察就是為了尋找證據。科學不相信權威，只相信事實。當然，這裡不是懷疑一切。不是胡亂懷疑，而必須藉助於實證和邏輯的標準。科學研究的主要目標應放在最基礎的“觀察”環節上，即收集資料環節上，讓孩子們知道獲得客觀事實是科學的核心。
以上這段話很清楚的說明了觀察在科學研究中的作用。可以說，沒有觀察和實驗，便沒有人們對這個世界的正確的描述和解釋。
三、從科學教育的核心內容來體現：
過程與方法是今天科學教育的核心內容，因為探究離不開過程與方法。它在基礎教育層次上的價值不僅在於讓孩子們學會進行科學研究或用科學的方法處理問題，不犯像漁民那樣的錯誤，而且更重要的是，透過讓孩子們學習科學對事實的尊重、科學對觀察的依賴、科學對結論的謹慎、科學對錯誤的勇於修正等這些科學教育特有的內容，提高孩子們的科學素養，為21世紀培養更具科學理性的公民。科學研究“過程”的特有價值首先是客觀精神。要回答一個問題或對一個問題做出判斷，必須要有證據。……要掌握事實性的證據，就必須去觀察或實驗，而不能憑感覺……因此，我們要培養孩子們勤於觀察的習慣，而且對孩子們的觀察資料的解釋要認真、謹慎，杜絕脫離孩子們的資料、教師直接給出標準答案的做法，因為那樣完全失去了方法學習的意義。
這段話也清楚的說明了觀察、實驗在科學研究中的作用。一方面我們要讓學生在觀察實驗中獲得事實性的證據，另一方面我們要讓學生明白所獲得的資料不能任意的修改。因為在我們平時的課堂上經常會出現部分學生不是充分的展示自己的實驗結果，而是被其餘小組的實驗結果所左右，隨意修改資料的現象經常發生。這就要求我們在平時的教學過程中一定要注意讓學生實事求是的彙報自己的觀察、實驗結果，哪怕自己的結果和別的小組相去很遠。
總之，“進行正確的觀察與記錄，應該是小學科學教育的重點。”我們在小學科學教育過程中，一定要從培養學生的觀察、實驗能力開始。
《科學究竟是什麼》讀後感5
這本書以科學探究過程的各環節為基本框架，同時融合大量的課例分析，將有關教學過程的問題與相關的科學性質有機地融合在一起，探討我們教學中各環節的地位作用，剖析我們教學中的常見的非科學性質內容，闡述我們教學中具體的困惑與疑難，提出我們教學中實現科學目標突破的一些途徑和方法。從而使我們的教學目標更加清晰化，教學過程更加典型化，教學方法更加科學化！反思以往聽的課和自己的課堂教學，對某種現象有了更深層次的理解。
這本書指出當時教育界存在的普遍現象中的不足之處，提醒我們不能盲目地片面地搬用某些教育觀點。章鼎兒老師說的，這本身就有問題，章鼎兒老師是權威，但始終是一家之言，迷信不得。當時我對這些現象的認識醒一醒，隨著閱讀《課程改革與學習主題構建》等書，我更好地理解了教育的特點。教育是有目的的，有知識內容，是學生的有效學習，同時也反映了學生身心發展規律的要求。教育活動的實質是要創造一定的條件或情境促成學生自覺和有效地學習。而所有這一些當中的變數實在太大太多了。教育的任務就是引導學生去進行這種將有助於對有關事物的理解，並使之成為有真知灼見的人的活動。教育並不是只關心使人得到樂趣的活動，為了更好地完成教育的任務，就小學生的特點，留給小學生的應該是封閉性的問題。一般情況一節課，只能圍繞著一個“概念體系”進行。教師在科學課的討論中應多問“證據呢？”“根據呢？”而少問“為什麼？”小學中低年級的科學課，應多進行觀察，少進行解釋。就學科特點，張老師指出：在科學研究過程中，所有的邏輯推理形式都是輻合思維的過程。可以說，如果一節課充滿了發散型思維的語言、問題、活動設計，則很難說是一堂典型的科學課，至少不是成功的科學課。讀了《科學究竟是什麼》這本書，使我及時地認識到了普遍現象中的本質，受益匪淺啊！
科學研究的目的是為了描述世界和解釋世界。而描述世界和解釋世界的途徑便是觀察和實驗，因此，觀察是任何科學研究的基礎。觀察就是為了尋找證據。科學不相信權威，只相信事實。當然，這裡不是懷疑一切。不是胡亂懷疑，而必須藉助於實證和邏輯的標準。科學研究的主要目標應放在最基礎的“觀察”環節上，即收集資料環節上，讓孩子們知道獲得客觀事實是科學的核心。
這些觀點的闡明指導了我的教學實踐，明確了作為科學教學的著重點應是什麼？從知識論上看，科學知識比其他學科知識難學的原因主要源於其累積性、邏輯性和經驗性。累積不是堆積，而是建立在嚴密的邏輯聯絡之上的必然發展。如果互相之間的聯絡沒有弄清楚，科學是非常難學的。聯絡的途徑有兩條，首先是親自體驗，另一個途徑是邏輯推理。
在教學的實踐中，我深感到自己科學知識還不夠紮實，理解和把握教材能力不夠強……章鼎兒老師的這段話常引起我的思索“對兒童來說，能觀察周圍的事物，發現身邊的問題。無疑是一種極為重要的認識能力。不過，對有效的學習來說，觀察和發現還只是認識的開始，最終是否有所收穫，認識是否能得到發展，在發現問題之後，便取決於對問題所持的態度和提出一個解決問題的能力。”有道理，可以借鑑。怎樣才能更好地具有透過現象看本質的本領，這是我一直追求的目標。
《科學究竟是什麼》讀後感6
今年有幸參加了沈校長領導的小學科學優秀教師培育室，我感到非常榮幸。在沈校長的指導下，我把張紅霞教授所著《科學究竟是什麼》一書初讀了一遍，但說實在話，對其中許多內容都沒能很好地領會，感到非常的慚愧，但讀了之後還是有所感想的。
本書共有十一章，每一章都單獨討論了一個問題，討論得很詳細，其中也穿插了一些案例片段，使所介紹的之理論更易被讀者所接受。在這十一章裡，張老師真知灼見地指出，當時教育界存在的普遍現象中的不足之處，提醒我們不能盲目地片面地搬用某些教育觀點。正如《序》中所寫的“正確認識科學的性質、科學探究的性質究竟是什麼，是科學課程改革當前面臨的最緊迫、最亟需解決的問題。”其實這正是目前我們科學課教師最想知道、必須掌握的知識。
本書的前十章主要是一些先進的教育理念和深入淺出的專業知識。這本書中的許多教育觀點讓我耳目一新，諸如“培養學生提出問題的能力，只有透過科學探究實踐，這無論是對於小學生還是博士生都是如此。因此，刻意設計很多現存的問題，或在活動前‘逼’孩子們提問題，是沒有成效的教學設計。”等等一系列的觀點讓我耳目一新。這些觀點的闡明指導了我的教學實踐，明確了作為科學教學的著重點應是什麼？從知識論上看，科學知識比其他學科知識難學的原因主要源於其累積性、邏輯性和經驗性。現代科學知識是近代300多年來無數位科學家智慧的結晶。累積不是堆積，而是建立在嚴密的邏輯聯絡之上的必然發展。如果互相之間的聯絡沒有弄清楚，科學是非常難學的。聯絡的途徑有兩條，首先是親自體驗，另一個途徑是邏輯推理。
我們在教學中經常碰到的一些問題，書中都做了詳細的講解，並提出具體的解決方法或提出不同的看法。比如像教學研究幾種紡織材料的性質，在教學中之所以會出現五花八門的答案，是由於紡織材料的種類多，變數太多造成的，張紅霞老師指出這是不適合小學生的探究內容。她透過比較、分析中外案例，結合現行教材舉的這些常見的問題和困惑，時時引起我深刻的反思，並且從中受到很大的啟發。
最後一章是課例總彙，本章中的11個案例深深吸引了我？因為她讓我見識到了以美國為代表的西方國家教育教學過程的成功之處。都說西方國家的孩子們在課堂上很開放，很能表現自己，師生關係融洽得令人稱奇，可百聞不如一見，雖然未經歷他們的課堂，可從實錄中依然能感覺到其中的良好氛圍。而我們為什麼做不到這樣呢？我想，我們的教育制度是一大因素，而廣大教師個人亦有很大的責任。
我們在上課方式、教育觀念上都與他們相差甚遠，他們早已真正做到了以人為本，而我們才剛剛將這理念引進，還僅僅停留在口號之上，就算要真正做起來，還任重道遠。只有教師本身的科學素養提高了，才有可能帶動學生科學素養地提升。而教師科學素養在課堂提問上最能體現出來，為此，提高自身科學素養是我的當務之急，我將為此而不懈努力。
透過閱讀這本書，我瞭解到中外、古今科學教育的發展歷程，以及當今國內外教育教學方面的現狀和存在的問題，更重要的是看到自身專業知識的淺薄，專業水平的低下，在今後的教學中，我要多多學習與科學相關的專業知識，加快專業成長，努力提高教學水平，讓科學課散發出真正的“科學味兒”。
《科學究竟是什麼》讀後感7
上師範的時候沈校長就推薦《科學究竟是什麼》這一本書。那時候，粗粗的看了一遍，當時沒上真正的走上一線講臺，所以感受不深，今年暑期再次翻開這本書時，收益頗多。科學課對於培養我國小學生的科學精神和科學素養來說其實是很重要的，中國學生的運算能力是世界排名第一，可是創造能力和想象能力是全世界排名最後，而且至今為止中國沒有培養出諾貝爾獎獲得者，這是我們中國的遺憾，正因為如此，學校的科學教育顯得尤為重要。科學老師是學校科技教育的組織和策劃、實踐者，我們的理論和實踐水平會影響學校的科技教育和科學課堂的效率與質量，所以，我們首先要理解科學究竟是什麼。
《科學究竟是什麼》是我國目前第一本用於教師對科學性質認識方面的培訓用書，為南京大學的張紅霞教授在03年所著。書中指出，由於東西方不同的文化起源，中國與西方的科學發展經歷了完全不同的路徑。關於科學的性質，書中有很多精彩的闡述，如：科學家是為了認識和解釋已有的客觀世界，藝術家是為了充分表達自己的情感和思想，而工程師是為了創造一個尚不存在的物質世界。科學為了解釋世界而獲取事實證據是依據共同步驟和規範，這個步驟可以非常清晰地表達出來，以至於別人可以重複研究；而藝術家講究風格獨特，而且是獨特到別人無法模仿最好。由於科研成果是對世界的一種純理性的解釋，因而它是無形的，如日心說、進化論、牛頓定律等；而工程技術和藝術品是有形的、是實際體現的，如一臺電腦、兩部小說、三座雕塑等。科學對事實的尊重、對觀察的依賴、對結論的謹慎和對錯誤的勇於修正是科學教育所特有的內容。縱觀全書，對我觸動最大的有以下幾點：
一、正確使用“是什麼”和“為什麼”問題。
書中指出：科學是為了解釋世界，但在解釋世界之前，科學家必須客觀地描述世界。也就是說科學要回答兩種型別的問題，一是世界是什麼的問題，二是為什麼如此的問題。而且前一個問題是後一個問題的基礎，人類對自然界的認識從來如此。所以孩子們要先進行“是什麼”問題的觀察和訓練，然後再進行“為什麼”的解釋性思考；學習“為什麼”的主題要有足夠的對“是什麼”問題的思考和觀察訓練的基礎。對於小學低年級的孩子，應主要進行“是什麼”問題的探究活動，但鼓勵對“為什麼”問題的思考，不過不作嚴格的要求。對於高年級的學生，要鼓勵並強調解釋。但是，即使是高年級的學生，解釋性的科學問題，即“為什麼”問題，“看到……現象，我們能提出什麼科學問題？”而產生，而是在經過了一段時間後，甚至透過師生共同的討論後才會發現矛盾和困惑，從而提出對現象的解釋。
二、問題從實際生活中來
在本書中，張教授強調：科學問題只能由學生在活動中遇到不解和矛盾時自己提出來，不應該，也不可能在教師的追問下“逼”出來。在我們的科學課上會有類似於這樣的提問：“你們有什麼問題嗎？”或“你們想研究什麼呀？”學生們則常常回答：“為什麼……這麼樣？”或“我想研究……”作者指出，這些都是假科學問題。已故哈佛大學的蘭本達教授也反覆強調：無論是提問假設還是討論都要在充分的觀察、實驗活動之後。親自動手的活動是提供經驗的最好手段，也可以彌補不同個體之間經驗上的差異，從而共同提出問題，形成假說。問題是學生透過活動自己發現的，研究問題是學生自己提出的，不是老師強加的。培養提問的能力，無論是小學生還是博士生都應該是如此。
三、讓學生有思考與動手的空間。
張紅霞在書中指出：上課不要用開場白，並且在整個活動過程中都是如此，可說可不說的話不說。尤其在孩子們的埋頭活動中，當你不能講出有意義的話或沒有把握的時候，就不要講話，讓孩子們自己去做。美國老師都是在孩子們注意力開始鬆懈的時候才進行課堂討論的。如果你覺得不講話、少講話沒法上課的話，就說明你的學具沒有足夠強的結構。一般來講，在活動時如果孩子們盯著你，而不是盯著學具，一是說明你的學具有問題，二是可能你的科學問題不明確。但我發現這卻是一個普遍現象，就連最近被評為省市級的有些優質課，也難脫這樣的俗套。這的確值得我們深思！
書中還提到，蘭本達教授認為教師和學生在整個科學活動的經歷中，思維和行動應該比語言佔優勢，甚至在討論會中，教師也應該少說、多看、多聽、多感受。孩子們的話也主要在活動後的研討會中表達，是集體思想的精華。我想，這才是真正體現以學生為主體的課！
我想，我們的教材確實還存在一些問題，應該還有一個逐步完善的過程，但作為我們科學教師，更應該做的是不斷地學習先進的理論知識，不斷更新自己的觀念，不斷提高自己教學設計的能力，使自己上出更符合學生思維，更具科學性的科學課，上出自己的風格！