《去年的樹》課堂教學片斷及反思
《去年的樹》課堂教學片斷及反思
【情景說明】
《去年的樹》是人教版課程標準實驗教科書四年級上冊第三單元的一篇精讀課文，描寫的是關於鳥兒和樹深厚友誼的童話故事。全文語言樸實無華，透過四次對話展開故事情節。因此，教學中，我努力體現以讀為本，力圖先透過各種方式引導學生去體驗、感受、想象童話角色的心理，繼而能夠在讀中感受童話的語言美、思想美、意境美。並且透過多角度、多形式的朗讀，讓學生逐步體會文字所蘊含的信守諾言，珍惜友情、人與自然和諧發展等人文精神。
【教學過程】
〖片斷一
師：小鳥兒和樹是多年的好朋友。課文中多次出現了好朋友這個詞，請你找一找，做上記號並讀一讀。
指名讀有關好朋友的句子。
師：讓我們再來讀書，看看哪些地方能具體體會到它們是好朋友，請你把讓你感動的地方畫下來，再放聲反覆讀幾遍。
(生自讀)。
師：誰願意把你的感動與大家一起分享?
(生讀第3～5自然段。)
師：聽他的朗讀，你感覺到這對好朋友在分別時的心情是怎樣的?
生1：我感覺到它們都特別不想讓對方走。
生2：我覺得大樹的心情此時雖有些失落，但它也很期待小鳥再給它唱歌的那一刻的到來。
師：假如你就是那棵大樹，你能以第一稱的方式來讀出你當時的心情嗎?
生2：我試試吧!
(略思考了一下。)
寒冷的冬天就要來了。鳥兒就要離開我，飛到南方去了，我的心裡好失落。走之前，我對小鳥說：再見了，小鳥!明年你再回來，還唱歌給我聽，好嗎?
鳥兒說：好，我明年一定回來，給你唱歌。請等著我吧!說完就向南方飛去了。目送著小鳥離開，我是多麼希望能早日再見到他啊!
〖教學反思
諾瓦利思說：人的心靈──有著比內心世界及其要求更高的東西。這就是自我感覺、興奮的感覺性。在學生整體感知課文內容後，讓他們自主選擇受感動的地方來讀一讀，說一說。這一自主選擇，滿足了個性和閱讀的需要，這樣不僅調動了孩子們的閱讀興趣，而且還為創意性朗讀打下基礎。在學生說出不同於別人的感受時，教師順勢引導他試著換一種人稱表達方式來朗讀。透過創意性的朗讀，學生對大樹與小鳥分別時的心情體會更深了，對他們友情的認識更進一步了，而這些都為挖掘文字所蘊含的深刻內涵做了鋪墊。
〖片斷二
師：天天給樹唱歌，說明它們朝夕相處，形影不離，你有這樣的好朋友嗎?
生：有。
師：有這樣的好朋友，你感覺怎麼樣?
生1：我感覺很快樂。
生2：我感覺很幸福。
師：請你帶著這種感覺再讀讀這幾句話吧!
(生讀。)
師：我們都能感受到有一種幸福的感覺在向我們傳遞，讓我們一起讀讀這句話吧!
(生齊讀。)
〖教學反思
在朗讀指導中，教師切忌把自己對文字的感悟生硬地灌輸給學生，讓學生機械的模仿讀，這樣的朗讀指導是十分空洞，蒼白無力的。課文都是來自於生活，只有聯絡生活實際，讓學生根據自己的生活經歷、情感體驗，使抽象的文字元號轉化為相應的生活場景，這樣他們才能更好地理解課文內容，才能在感情上與作者達到共鳴，再讓他們把此時的心情讀出來，才會有一種其言皆若出於吾之口，其意皆若出於吾之心的效果。
〖片斷三
四人小組分角色演讀小鳥與樹根、大門、小姑娘的對話。
師：剛才這組同學的表演，你覺得誰演得比較好?或是哪個角色你能演得比他們更好。
生：有一個角色我能演得比她更好。
(讀樹根的話)
師：你為什麼這樣讀呢?
生1：我覺得樹根也是樹的一部分，它們也是朋友，所以語氣應該是有些傷心的。
生2：我來演一演大門。
師：她演得怎麼樣?
生3：她演得很好。瞧它那傲慢、冷漠的樣子，好像這棵大樹跟它沒有關係似的。
生4：大門它瞧不起小鳥的問題，覺得本來就應該把大樹拿來做東西。
生5：它對這種事見得多了，一點都不同情樹。
師：你們說得真好，讓我們再來演一演吧!
〖教學反思
朗讀要讓學生動情就應抓住易觸動學生情感的地方，要讓學生入情入境去體驗。教學中，教師透過再現文中的相關情境，利用角色這一觸動學生心絃的情感點，讓學生親身經歷角色的動作、語言，體驗角色的心理活動，強化感受，使學生對文字由近感到真，由真感到親，從而引起共鳴。學生在共鳴中動情，情動而辭發。此片斷透過演讀對話，學生從不同的角色、不同的體驗中產生多樣的解讀，學生多姿多彩的個性也在誦讀中得到張揚。
〖片斷四
師：兩個看字似飽含著鳥兒的千言萬語。假如你是這隻小鳥兒，你會對樹說些什麼?
生1：樹啊，真的是你嗎?你怎麼會變成這樣呢?
生2：我的朋友，我唱的歌你聽見了嗎?
生3：大樹，永別了，我要走了。我現在已經為你唱歌了，我以後還會尋找別的火柴的蹤跡再為你唱歌的。
師：兩個看字流露出鳥兒對樹無比的深情與眷念。讓我們把這深厚的友情一起歌頌吧!
(生齊讀最後一自然段。)
〖教學反思
建構主義理論認為，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者。學生面對的文字，存在著大量的意義空白和意義未定性，而這正是學生重新進行建構頭腦中第一文字的'重要因素，以期待視野或既有的經驗對空白結構進行填補，把不確定之域具體化，從而形成二者視野的融合。這時的文字不再是一種權威的象徵，而是一種自由填補、解釋、建構的框架。因此，好的教學不是引導學生去看文本里有些什麼，而是引導學生去思考文本里所沒有的東西。此片斷中，教師利用文字略去了鳥兒在面對燈火時的心理描寫這一空白，引導學生自由想象，真性告白，而後再朗讀有關段落。學生對文字所蘊含的內涵感悟加深了，朗讀也自然是情真意切，水到渠成。而且在這種動態的閱讀過程中，學生既遵循文字，又超越了文字，還培養了他們的創新思維。
《語文課程標準》指出：閱讀教學是學生、教師、文字之間對話的過程。學生是對話的中心，他們透過對話感悟文字、交流體驗，獲得新知，而朗讀是實現這一目的的最有效途徑。如何進行有效的朗讀指導呢?教學中，我採用了創意性朗讀、遷移理解式朗讀、角色體驗式演讀和在想象中朗讀等形式，透過多角度、多層次的朗讀，與文字親密接觸，層層深入，步步遞進，真正做到在讀中感悟，在讀中體驗，在讀中品情，使我們的語文課堂真正成為學生思想的自由王國而非教師思想的櫥窗。
語文閱讀是最富個性、最具魅力的精神創造，也是最自由、最愉悅、最美好的心靈之旅。讓我們共同創造充滿陽光與詩意的課堂，讓我們的課堂成為師生生命的開心樂園!
【專家點評】
翻閱人教版語文課程標準實驗教材中的課文，每一篇都是充滿童真童趣、情感充沛真摯的好文章。有感情地朗讀是這些課文需要達成的重要的教學目標，也是學生親近文字、感受文字情感、獲得語感體驗的重要手段。此案例，作者充分利用文字中角色對話展開情節的表達特點，以對朋友一詞的切身感受為情感的激發點，以自主選擇讀、分角色讀、角色移位讀、以評促讀等多種方式，較好地展現了教師指導感情朗讀的過程。
指導感情朗讀要注重一個情字。課文字裡行間蘊涵著作者的情感，也是學生情感的發源地。如何在文字中角色的情感、作者的情感、學生的情感之間架一座共鳴的心橋呢?楊老師恰當地選擇了好朋友作為情感體驗的切入點，朋友一詞的親切感、快樂感、幸福感、需要感、興奮感，拉近了學生與文字的距離，學生隨後的找一找讀一讀悟一悟等語文實踐活動便有了一種積極主動的心理態勢。教師還用語言創設了朋友話別朝夕相處、形影不離等問題情境，引導學生入情入境，喚起學生的生活經歷和情感體驗，激起學生情感的波瀾，使學生在不知不覺中成了文字中的角色。此時教師再以假如你是那棵大樹假如你是這隻小鳥的角色移位的方法提出朗讀要求，學生自是聲情並茂，更具真情，更富情趣，文字的對話也就有了生命的氣息。