資訊化教學課件
資訊化教學課件
資訊化教學已經越來越成為學校的一種趨勢，為了更方便大家制作課件，下面蒐集了資訊化教學課件，歡迎參考!
教師的資訊化教學能力從何而來
教師的資訊素養
說到資訊素養這件事，我是從上個世紀末就開始關注的了。那個時候，論及資訊素養，說實在話，也許有一些超前。但是，這差不多二十年過去了，世界各個國家，在教育資訊化發展歷程中，都普遍經歷著或正在經歷著教育資訊科技“賣得太多，用得太次”的尷尬處境。
隨著時間的推移，教室中的技術如同四季更替一樣，換了一茬又一茬，教室牆頭變換著花樣翻新的新技術，而且每一種新技術在流行的時候，都被人們賦予了“革命性影響”之類的美好期望。
然而，時光流逝，更新的技術又湧現出來，這些個曾經的“新技術”又被更新的技術替代了。此情此景，在過去的一百年裡，是何等地相似啊?人們不禁要問，這到底是為什麼?
這就如同過去一些年，我一直掛在嘴邊的一句話，“技術不是魔法師，善於技術的教師才是真正的魔法師”。
技術日新月異，教育實踐在不斷地發展，越來越多的人開始越來越多地意識到：單單引進技術是遠遠不夠的。因為，“只有當新的技術與新的做事情的方式方法結合起來的時候，生產力方面的巨大受益才會來臨”。而這“新的做事情的方式方法”，就是今天人們大講特講的“教師的資訊化教學能力”。
然而，教師的資訊化教學能力從何而來?
師範大學和教育學院雖然在不斷地進行課程的改革，但是，課程改革的節奏似乎沒有辦法趕上技術進步的步伐，於是，剛剛從師範大學畢業走上教師崗位的師範生，一上崗就不得不接受培訓。
而在職教師的境遇似乎並沒有好到哪裡去!這些辛辛苦苦的教師，好不容易有了一個暑假，各色培訓和林林種種的研修班粉墨登場，一線教師疲於應付，不少老師覺得苦不堪言。
培訓似乎沒有將人們期待的“教師資訊化教學能力”給予一線教師，更沒有像人們所預期的那樣，引發教室中的學習和教學模式的變革。
時至今日，我們似乎又不得不回到上個世紀九十年代的這個時髦詞彙，“資訊素養”。因為，能力固然是重要的，但是，它顯然不是單純依靠簡單培訓就可以給予一線教師的，尤其是不能借助那些聽聽講座就可以獲得的。比“能力”更重要的，或者說更加底層的，是“素養”。因此，“教師的資訊化教學能力”必須也必然建立在教師的“資訊素養”的基礎之上。
資訊素養的內涵，在我來看，實際上包括三個層次：
第一個層次是教師的資訊意識;
第二個層次是教師的資訊能力;
第三個層次是資訊倫理與文化。
1. 教師的資訊意識
在差不多過去二十年，我講得最多的幾句話，恐怕就是：“知之為知之，不知谷歌之”。畢竟，以搜尋引擎使用為核心的資訊檢索，實際上就是教師資訊素養的基礎。因為，在今天這樣一個開放的教育世界，隨著全球“開放教育資源”(OER)運動的迅猛發展，今天我們根本就不缺少資源。這就好比今天，在現實生活中，我們根本就不少美一樣。在現實生活中，我們缺少的是發現美的眼睛。在資訊時代，我們缺少的是具有較高資訊素養的一線教師。
提及資訊檢索和搜尋引擎的使用，我相信讀者諸君可能就笑了，這都什麼年代了，你還提這些陳芝麻爛穀子的事情。其實不然，搜尋引擎固然不難，但是下意識地使用搜索引擎去獲取資訊、探求新知、問題解決可就沒說起來那麼簡單了。
事實上，人們獲取知識的途徑是很多的，不同的人有不同的獲取知識的習慣：我們可以去請教別人、查字典詞典或者百科全書、修讀相關的課程等等。但是，藉助搜尋引擎確實是最簡單最低成本和最便捷的方式方法之一。因此，“知之為知之，不知谷歌之”，這看起來是在講搜尋引擎，實際上是一種習慣，是教師的資訊素養中的資訊意識問題。
2. 教師的資訊能力
教師的資訊素養的第二層，是教師的資訊能力，也就是教師藉助各種資訊科技來創造性地解決問題的能力，或者說是和資訊打交道的能力。比如，資訊檢索、資訊獲取、資訊加工、資訊評價、資訊分享、資訊表徵等具體的處理資訊和加工分享資訊的能力。
回顧過去二、三十年，各級教育行政部門在教育資訊化工作中，採取了各種不同的舉措，取得了令人矚目的成績。我們開展了中小學教師繼續教育工程、教育資源建設工作、西部農村遠端教育工程、三通兩平臺、一師一優課……近些年，各地在開展資訊科技與學科教學的深度融合、基於平板電腦的一對一數字化學習、基於微課的顛倒教室/翻轉課堂、智慧教育等等。
從實際情況和實際收效來看，目前我們對這些專案和計劃做出評價，似乎還為時過早。但是，在各個地方各級各類學校的課堂裡，最普遍和最常見的情況是，實際收效千差萬別。其中，收效甚微或者說投入產出比比較低的專案、計劃和工程，其最根本的原因就在於教師和學生的資訊素養，尤其是忽視了教師和學生的資訊素養中藉助各種資訊科技來創造性地解決問題的能力，或者說是和資訊打交道的能力。這就使得教育資訊化的投入沒有取得預期的產出，人們的良好願望也沒有得到實現。
3. 教師的資訊倫理與文化
教師的資訊素養的第三層，是教師的資訊倫理與文化，也就是教師和資訊打交道的倫理和資訊文化。
在過去這些年，有關資訊倫理和資訊文化方面的問題，並沒有得到應有的重視。於是，各種肖像侵權、在網路上出現的智慧財產權糾紛、網路謠言的傳播、線上文獻引文標註的規範、創用共享版權的應用、個人隱私的保護等等。單就網路資源，比如圖片、引文、影片、音訊等等數字化資源的引用過程中，對作者和出處的標註問題，到今天依舊是一個非常突出的問題。想想看，如果我們的教師都沒有辦法遵從資訊倫理，我們如何教導和要求我們的學生去遵從網路倫理呢?
和資訊倫理密切相關的一個問題就是網路文化。其實，隨著網路技術和新媒體的發展，網路文化問題日趨突出，比如，網路表情包、自拍、紅包等等，這些新的網路文化現象，不僅和學校教育息息相關，而且也可以說是教師和學生的資訊素養中不可或缺的重要組成部分。
君不見，今天，有那麼多的一線教師，甚至不是傳統意義上的教師的人，他們或者77歲，或者只有7歲，他們透過QQ、微信、一直播、CCtalk等之類的直播工具，在網路世界裡傳播各種形式的知識、技能、技巧，這些自發的個人的行為，構成了當今學校教育和社會教育實際中的重要的網路文化圖景。今天的學校教育如何整合這些非正式的學習資源，將社會性網路和新媒體傳播應用於學校的各項事業之中，實在是一個緊迫而重大的課題啊!
教師的資訊素養是至關重要的素養。有了良好的資訊素養，教師就不再缺乏教學資源，教師的工作效率可以藉助技術得以提升，教師可以透過技術讓課堂教學變得妙趣橫生，教師可以在實際工作和生活中不斷地藉助網路促進自身的成長與發展。
教師的資訊素養不僅關乎教師個人的成長與發展，不僅關乎各級各類學校教育資訊化的實際成效，而且還關乎我們的受教育者。為此，如何提升教師的資訊素養便成為了全球各個國家非常關注的重大議題。早在上個世紀90年代，BIG6專案、美國的PT3專案、教師教育技術能力標準專案等等，無不將資訊素養作為其中的重中之重。
今天，全球開放教育資源運動的蓬勃發展，開放課程和線上課程的風起雲湧，為生活在這個時代的每一個人，包括我們的教師，都提供了一個藉助網路，不斷豐富自己的知識和技能，提升自己的資訊素養的管道和機會。在過去的差不多十年間，大規模開放線上教育課程，也就是慕課，為每一個能夠接入網際網路的人，提供了學習的契機。今天，我們每一個可以接入網際網路的人，都擁有了面向全球，向其他任何人學習自己想要學習的幾乎任何東西的機會。其中，就包括資訊能力、資訊倫理和資訊文化相關知識與技能的機會。
其實，我一直覺得，教師的學習，除了向同行學習、在實踐中學習、透過慕課學習之外，一個越發重要的途徑邊是在實踐社群中的學習。透過網路，在實踐社群中，我們可以向全世界的同行學習，學習他們的學科知識、學習他們的教育教學法的知識、學習資訊科技的知識，提升我們的資訊素養。
今天，我們任何人都可以藉助網路，向其他任何人學習我們想要學習的幾乎任何東西。今天，學習，理應成為教師的基本職業素養之一，而資訊素養，則是教師的職業基本生存技能。畢竟，知之為知之，不知谷歌之，此乃資訊時代的第一知，此乃資訊時代教師的第一知，這也正是資訊素養的核心內涵吧!
職業院校資訊化教學的誤區與對策
自2010年起，由教育部主辦的全國職業院校資訊化教學大賽已經舉辦了七年，參加決賽的作品數已經突破5 000件;各地各校遴選的作品更是數十萬計，由大賽帶動職業院校教師資訊化教學能力提升的成效顯著。
縱覽歷年大賽的決賽作品，參賽教師基於現代教育思想和先進教學理念，在運用資訊科技更新內容呈現、創新學習環境、最佳化教學過程、依據資料及時評價反饋等方面均有突出表現，尤其是在全國大賽中獲得一等獎的五百多件作品，基本上都順應著資訊化教學的發展趨勢，有著各自的特色與亮點。同時，我們也清楚地看到，還有為數不少的作品質量一般，反映出職業院校的部分教師對資訊化教學還存在著不同程度的認識或實踐方面的誤區。
一、教學設計存在的誤區
誤區之一，自主學習浮於形式。資訊化教學設計強調學生的自主性，教師要為學習者提供一系列主動自主學習的活動，如參與教學目標的擬定、學習過程的設計、學習過程和結果的評價等。部分參賽老師注重了三維目標、忽略了多元目標，僅僅提供自主學習的要求、安排自我評價的環節，但不能從本質上貫徹自主學習的理念、突出學生的自主地位，學生仍然是在教師整體控制下的偶爾學習、偶爾練習或偶爾訓練，不能根據自己的情況制定個性化學習計劃，不能整體統籌自己的時間和學習過程，不同學生的學習方法、步驟、進度的個性化和獨特性沒有突出出來。
誤區之二，策略方法照搬照套。資訊化教學設計強調針對基於資源、基於問題、基於研究、基於合作等不同方式的學習，將資訊科技手段融於有利於知識主動建構、技能模擬訓練、素質情境養成的教學方法之中。部分參賽教師注重了技術的支援、忽略了方法的選擇，沒有領會資訊化教學設計的內涵，對教學理論、教學模式的理解不透，存在照搬照抄優秀作品、生搬硬套(羅列)教法、學法等現象。
誤區之三，教師引導作用弱化。資訊化教學設計強調以學生為中心的`學習，但並不排斥教師在學生學習過程中的指導、組織、管理和幫助的作用。部分參賽教師僅注重了學生主體、卻忽略了教師主導，片面強調“以學生為中心”，弱化了教師的組織引導，由於職業院校學生自主性、自制力相對較弱，導致學生搜尋、使用資訊盲目，探究、交流問題隨意。
誤區之四，開放共享意識薄弱。實現學習資源的開放、學習過程的開放、學習夥伴的開放、學習時空的開放以及問題解決方法的開放是資訊化教學設計的基本原則，依此，資訊化教學設計應為學生建立良好的合作交流和共享資訊的開放環境。多數參賽教師能夠注重教學環境的建立、但在環境有效使用和開放上略顯不足，比如教學活動、學習成果仍封閉在教室裡、作業裡，與網際網路時代下教育國際化趨勢以及服務性功能相去甚遠。
誤區之五，多元評價理解片面。資訊化教學的評價設計要以學生全面提高和個性發展為基點，不單純強調學生掌握多少知識、學習多少技能，而應更關注學生的學習能力、自主意識、合作意識、創新意識和批判思維等方面的情況。部分參賽教師注重了評價主體的多元化卻忽略了學習者目標的多元化評價，如評價主體有教師主體、學生主體、企業主體和學習者主體等，而關於學習者學習目標的多元評價，除了知識和技能以外，關注學習能力、自主意識、合作意識、創新意識和批判意識等較少。
二、實施過程存在的誤區
誤區之六，片面追求教的流暢。絕大多數參賽教師注重了學習的集體特質、忽略了學習的個體差異，課堂上能夠運用豐富的多媒體資源，快速呈現大量的教學內容，刺激學生的感官，輔助教師的教。為了追求展示效果，教師將傳統的黑板加粉筆的課堂變成技術炫酷的課堂，滿足了教師教的流暢，課上學生被動地聽，課下還要完成大量的書本作業。實際上是忽略了職業院校學生之間的學習差異，沒有利用資訊科技的優勢針對不同學生給出不同的學習策略。
誤區之七，課內外缺乏有效銜接。有的參賽教師課前佈置大量的自學內容，但學生自學的要求不具體、學習結果不檢查、教學實施與之不呼應、不銜接，形成了課前自學和課上學習兩張皮的現象。實際上是注重了課程內容之間的關聯，忽略了學生已有知識與課堂教學之間的銜接，強調了教師課堂傳授的邏輯銜接，而忽略了學生個性化學習體驗與課堂教學之間的關聯。
誤區之八，教學實施變為教學展演。有的參賽教師在實施課堂教學時完全按照預先設計好的指令碼進行，教學過程中教師認認真真地背臺詞、學生小心翼翼地對臺詞，表面看上去生動活潑的課堂實際上是預先安排好的教學表演，忽略了學生的主體地位和教學過程中的生成性收穫。
誤區之九，“有趣好玩”喧賓奪主。有的參賽教師注重技術的輔助、忽略教育的本質，為了強調資訊化，大量地使用多媒體技術，比如兩課時的教學，走馬燈式地使用圖片、動畫和影片，以及花樣翻新的小遊戲、情景劇和APP，取悅學生的視聽，忽視了學生對教學內容的深層次思考。
誤區之十，統計資料作用有限。大部分參賽老師能利用各種教學平臺採集各種資料，但卻滿足於繪製出漂亮的圖表，畫出理想的正態分佈曲線，忽略了資料背後的鮮活個體，以及利用資料及時準確地調整教學策略。
三、技術應用存在的誤區
誤區之十一，新技術老課堂。有的課堂，黑板換成了白板，粉筆換成了滑鼠，“電灌”代替了“口授”，“照屏念字”代替了“照本宣科”。教室不是師生開展教與學活動的教室，而是各種設施裝置閃亮登場的展演室;教師不是傳道授業解惑的教師，而是精通各種教學裝置和教學軟體的操作者;教師用的是新技術，教學方式依然傳統陳舊。
誤區之十二，為技術而技術。有的參賽教師在課堂教學過程中過度堆砌QQ群、微信群、白板、雲教學、虛擬模擬、以及AR、VR等教學平臺和技術手段，有的是為了有而用，有的僅作為老師教學的幫手，很少真正起到支援學生自主學習和泛在學習的作用。借用美國教育部教育技術白皮書的話：“如何使用技術比技術本身更為重要;僅僅用一種技術代替另一種技術不可能使學習更為有效”。如果教師對使用新技術實現教育教學新思想新理念的認識不清楚，使用某種技術解決教學中的難題不明確，新技術很難發揮其應有的作用。
誤區之十三，資源使用欠斟酌。有些參賽老師在教學資源選擇上比較隨意，未作精心挑選，拿來直接使用，缺乏嚴謹性，不切合學生(教學)實際。如有的教師上網隨意搜尋一張圖片或一段影片用於情境教學，未能按照教學要求做任何加工和處理，甚至有的圖片和影片並不符合教學情境的要求，干擾了學生的正常學習和有意義建構。還有的教師直接購置一批資源或教學軟體，按照教學資源或教學軟體進行教學，教的是軟體而不是課程，實際上課堂已被教學資源或教學軟體“綁架”，忽視了教學規律和學生學習的認識規律。
誤區之十四，自制資源缺特色。與隨意使用教學資源和教學軟體不同，有的教師根據課程內容特點自制課程資源，值得鼓勵，但應注意條件和原則。有的自制資源由於水平有限、經費不足和學習借鑑不夠，存在低層次重複性開發現象，而真正教學所需要的特色化教學資源開發製作的卻不多。這種情況不僅會造成大量時間、精力和經費上的浪費，甚至還會影響製作團隊的創作意識和創作水平。
四、走出誤區的策略建議
一是把握賽項要求。全國職業院校資訊化教學大賽經過多年實踐與研究論證，目前賽項已基本固定為資訊化教學設計、資訊化課堂教學和資訊化實訓教學比賽。雖然要求有差異，但共同的要求可以歸納為五個層面的五個字。第一是理念層面，強調“新”字：教育思想、教學理念要緊跟時代發展步伐、符合學生認知規律;第二是技術層面，強調“有”字：課堂教學要有資訊科技、數字資源和資訊化教與學環境的支撐;第三是教學層面，強調“用”字：要運用技術、資源解決教學的重點難點問題、完成教學任務;第四是變革層面，強調“優”字：要發揮資訊科技在教師角色、教學內容、教學方法、互動方式、考核評價等方面的優勢;第五是效果層面，強調“實”字：參賽作品能夠反映課堂氣氛、師生交流、學習效果的真實性、有效性。
二是突出育人為本。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2010年)》明確要求，“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展，尊重教育規律和學生身心發展規律，為每個學生提供適合的教育”。具體到職業院校，學生的進取心普遍不足、自覺性相對較弱、差異化比較顯著，這對教師來說，挑戰更大、要求更高。如何引導不同學習基礎、不同學習習慣、不同學習要求、不同學習特點的學生自主學習、合作學習、探究學習，必須改變傳統教學中教師單方面傳授的學習方式，要利用學生適應的網路、移動終端來組織學習，利用學生喜歡的媒體、互動軟體來實施學習。同時，還要加強立德樹人的教育、職業精神的培育。
三是精心教學設計。資訊化教學設計是在綜合把握現代教育教學的基礎上，充分利用現代資訊科技和資訊資源，科學安排教學過程的各個環節和要素，為學習者提供良好的資訊化學習條件，實現教學過程全最佳化的系統方法。這裡強調以“學”為中心，在學習策略方面強調情境創設，進行混合學習、協作學習，網路學習、移動學習，在學習資源方面強調各種資訊資源、呈現方式要適合於學習者的需求，在學習評價方面注重對學習過程、資源應用、學習成效的評價。教師的資訊化教學設計能力不是簡單的資訊科技和教學設計的組合，至少包括五個層面的含義：準確理解現代教育教學思想和理念、準確把握以學為中心的教學組織形式、準確建立滿足教與學要求的資訊化教學環境、準確選擇適合課程內容的教學方法、準確應用資訊科技實現即時評價與反饋。
四是恰當應用技術。資訊時代技術日新月異、職業教育專業千差萬別，專業教學資源緊貼實際、專用設施裝置要求特殊，因此，職業院校教師除了更新教育觀念和掌握教學設計以外，還要具有一些資訊科技的運用能力，並在備課、上課時熟練、恰當地應用。這其中包括：媒體制作能力——文件類、影象類、音訊類、影片類、動畫類和虛擬模擬類等媒體的製作能力;資源設計能力——教學軟體、數字媒體、教學空間、移動終端、網路平臺、資訊通道等資源的設計能力;裝置的操控能力——視覺化、虛擬模擬術、3D列印術、全息成像、增強現實、人工智慧等裝置的操控能力;重構教室的能力——多媒體教室、視聽教室、網路教室、增強多媒體教室、混合教室、智慧教室等的使用能力。
“雞蛋從外打破是食物，從內打破是生命”，教學改革亦是如此，被動從外打破是壓力，主動從內打破是成長。“任何人都無法叫醒一個裝睡的人”，學生的學習是這樣，教師的成長也是這樣，走出資訊化教學的誤區需要教師的內生動力。