轉型高校教學質量評價改革策略論文
轉型高校教學質量評價改革策略論文
摘要:教學質量評價是高校教學質量監控和保障體系中的重要組成部分。當前，地方高校面臨嚮應用型轉型的機遇和挑戰，深入開展教學質量評價改革是有效促進轉型的重要抓手。傳統的教學質量評價存在評價內容重知識輕能力、評價方式過於封閉、評價重結果輕過程、評價指標缺乏針對性等問題，轉型高校必須要改變當前以知識為本的評價體系，建立以能力培養為本的教學評價體系，實現評價主體多元化、評價方式多樣化、評價指標科學化。
關鍵詞:轉型高校；教學質量；管理；評價
隨著我國經濟發展方式的轉變，國家對於應用型人才的需求持續增長。2014年5月，國務院出臺《關於加快發展現代職業教育的決定》，提出“引導一批普通本科高等學校嚮應用技術型別高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育”[1]。2015年10月，教育部、國家發展改革委和財政部聯合出臺《關於引導部分地方普通本科高校嚮應用型轉變的指導意見》（下稱《轉型意見》），明確了地方本科高校轉型的方向與路徑。地方高校深入開展教學質量評價改革是有效促進轉型的重要抓手，系統的、有效的教學質量評價能夠保障學校的教育教學活動在預設的目標下進行，從而促進高等教育實現經濟效益的最大化。
一、高校轉型發展對教學質量提出新要求
轉型發展對高校教學質量提出了新的更高的要求，根據《轉型意見》以及相關檔案精神，具體總結為以下三個方面的要求：
（一）教學質量管理要走向多樣化
高校轉型的一個重要標誌就是由以往的相對趨同和單一的人才培養模式向多樣化的、能夠體現應用技術人才特徵的人才培養模式轉變。新的人才培養模式要根據社會的實際需求，深層次論證人才培養目標，合理安排課程體系，以培養適應地方經濟社會發展需要的各類複合型人才。這對轉型高校的教學質量管理體系提出明確的要求，即必須根據多樣化人才的培養需求，構建多樣化的教學質量管理體系，並達到覆蓋校內外各教學環節，針對不同的人才培養模式實行不同的教學管理方式。
（二）教學質量標準要突出應用導向
教學質量標準是人才培養質量能夠實現科學化和規範化的準則。轉型試點高校的教學質量標準在設計、制定和評價等方面都與普通高等院校有所區別。普通高等院校人才培養質量標準注重評判理論知識教學效果，而轉型試點高校人才培養質量標準既對理論知識進行評判，又注重對專業實踐能力的評判。由此可見，轉型試點高校要以應用型人才特點為依託，凸顯應用導向，注重強化實踐環節在整個教學質量標準中的地位。
（三）教學質量管理隊伍要實現結構最佳化
根據《轉型意見》要求，轉型試點高校要建設現代大學制度，支援相關行業和企業積極參與到高校的專業建設、課程管理和人才培養中。這就要求轉型試點高校要改變原有的封閉式的培養路徑，逐漸走向產教融合和校企合作的發展道路。要根據人才培養需要，積極吸納經驗豐富的企業專業技術人員參與教學質量管理，最佳化教學質量管理隊伍的結構，從而為培養高質量的應用型人才提供保障。
二、轉型高校教學質量評價的現實侷限性
正規教育知識的傳遞能夠透過三種資訊系統得到實現：課程、教學和評價。課程規定可以把什麼看作是有效的知識，教學規定什麼可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規定什麼可以被看作是這些被講授的知識的有效實現[2]。傳統的教學質量評價過於遵循統一標準而忽略個體差異，不注重學生的實際發展，在教學質量評價內容、指標設計和評價方式等方面都不能很好地適應轉型高校改革和發展的需要。
（一）評價內容重知識輕能力
受傳統教育思想的影響，以往的教學質量評價內容過於單一，多以知識作為評價標準而忽略了對學生能力標準的考核。在這種模式下，教學質量評價往往透過考核教師的教學態度和教學方法以及學生的考試成績來得出評價結果。學生在考評成績的激勵下，對於知識性的問題憑藉單純記憶或積累的考試經驗就可能會取得優異成績，而實際上缺乏對知識的理解和運用，這種考評方式並不能真正培養學生分析問題和解決問題能力。
（二）評價方式過於封閉
當前轉型試點高校對學生學業能力的評價主體以任課教師為主，形成同一個教師貫穿教學、考試和評價整個過程，考評方式過於封閉和單一，難以保證考評的公正性和公平性。同時，這種由學校內部評價主導的考評機制，容易忽視企業對應用型人才的實際需求，評價體系與實際操作相分離，難以發揮考評的導向功能和調控功能。對教師教學效果的評價，一方面未能體現出教師的主體地位，教師缺乏自我評價；另一方面，評價主體與教師缺乏交流，教師本身對於評價指標體系及評價方法缺乏知情權，可能會導致教師與評價主體之間存在衝突與矛盾，致使被評價教師對評價結果的接納程度較低，難以促進教師改進不足，最終教學質量評價難免流於形式。
（三）評價重結果輕過程
目前，轉型試點高校的考評模式在多數情況下安排在課程結束時舉行一次筆試，筆試成績的比重在總成績中佔60%以上。由此可見，課程成績最終將由期末成績決定。這種評價方式的弊端在於，學生存在僥倖心理，在平時不注重學習積累，而將希望都寄託於一次考試上，這違背了學習需要循序漸進的基本規律。這種輕過程重結果的評價方式難以促進學生及時鞏固所學知識，在日後的工作中也難以將知識轉化為實際操作能力。（四）評價指標缺乏針對性隨著高校的不斷擴招，高校的教學班級容量過大，在制定評價指標時，一些高校出於節省資源的考慮，在全校適用一套通用的評價體系，儘管有利於操作，但造成課堂授課壓力過大，授課教師受到客觀因素的影響難以根據專業的特點做到因材施教，在教學效果的考評中只能採用統一標準來考察學生的學業水平。這種缺乏針對性的、單一的考評方式，不僅難以體現學生對知識掌握的真實情況，還可能扼殺真正用心思考的學生的創造力。
三、轉型高校教學質量評價的改革策略
當前，轉型高校必須要改變當前以知識為本的評價體系，建立以能力培養為本的教學評價體系。
（一）評價主體多元化
教學質量評價不應僅是一種單純的教學管理活動，還是一個需要眾多主體參與的、與整個教學過程緊密相關的活動。因此，要基於不同利益主體的需要，從更加廣闊的視角來考察教學質量評價，體現公共關懷的價值理念，讓教學質量評價成為相關主體共同參與的互動活動，因此，應多角度、全方位對教學質量進行考評。目前，高校的教學質量評價主體一般由教育行政主管部門、學校領導、教學專家、同行教師、學生和教師組成。教育行政主管部門對於教學質量的評價是高校教育工作管理的一個重要方面，評價目的在於加強對高校的宏觀指導，實現教學評價的權威性和科學性，從而保障教育教學的基本質量。學校領導評價包括校級領導和院系領導的評價，由於他們具備豐富的教學管理經驗和良好的思想道德素質，這種評價結果一般來說相對公正，能夠體現權威性和影響力。專家評價的優勢在於專傢俱有較高的理論水平和較強的實踐能力，對於教師授課的專業領域具有足夠的瞭解，他們的評價結果將成為教師教學水平的重要參考。一般在高校內部設立由專家組成的督導組，對教師授課情況進行檢查、督促和指導，評價結果直接反饋給教學管理部門和具體院系。教學是充滿專業性較強又充滿創造性的活動，“高校教師在其教學事務中應當而且事實上享有相當廣泛的自主權”[3]。同行教師評價是一種重要的教學質量評價方式，有助於增進教師之間對同行教學水平和學術水平的瞭解。由於同行教師熟悉本專業教學內容，同時具備一定教學經驗，評價一般具有專業性和客觀性。而同行評價也有弊端，實踐中多采用聽課方式，需要花費較多時間和精力，對於教學經驗不足的教師來說，其評價結果對提高教學效益作用甚少。近年來，學生評教在我國高等學校逐步開展並得到了廣泛應用，在教學質量管理中承擔重要的角色。學生評價能夠對教師的教學技能、職業道德、課堂組織與管理、考試的公正、學生收穫等方面做出比較系統的評價。然而，學生評價也具有侷限性，如對於教學目標、授課內容是否適合等方面，學生評價顯得能力不足。學生關注的多是學習的樂趣、知識的實用性以及未來就業的需要等。這種侷限性會導致原本按照學科邏輯設定的課程安排，在學生的價值判斷中認為並不重要，致使在評教中難以得到客觀評價。相對於外部評價來說，教師自我評價更容易對自身工作績效產生實質影響，因為教師本人最瞭解教學活動本身，能夠針對出現的問題及時反思和檢討，在教學質量提升方面能夠發揮其他評價主體不可替代的作用。然而，教師自我評價也存在問題，教師在教學活動中處於主導地位，通常會形成自我認可和自我保護的思維方式，自我評價往往是為應付教學檢查的需要，很少認真反思和剖析自己在教學工作中的不足。自我評價多流於形式。透過對當前高校教學質量評價主體的分析得出，由於主客觀因素的影響，各評價主體的評價結果還或多或少存在侷限性。未來的應用型本科高校教學質量的評價需要多方合作，多元評價。對轉型高校而言，有必要將社會評價引入到教學質量評價中來。“作為高等教育服務的消費者和利益相關者的學生和用人單位，理所當然應該成為本科教學評估的主體之一。”[4]轉型對高校的影響是全方位的，轉型試點學校課程需要直接與行業標準對接，滲透到具體的課程設定、設計和評價過程。轉型試點高校應鼓勵教師和企業進行合作，採用現場教學的`方式，讓學生到企業的生產和服務一線進行實地學習，實現課程理論教學與實踐教學相結合，雙方共同負責課程的設計和評價等工作。
（二）評價方式多樣化
隨著經濟社會的快速發展，社會對人才的需求也呈現出多樣化趨勢，承擔著為社會輸送人才重任的高等教育也要進行多樣化的改革。轉型高校的職責和使命就是為國家培養合格的應用型人才。當前社會急需的應用型人才既要具備紮實的相關理論基礎與實踐技能，還要具備較強的創新意識和創新能力。《轉型意見》明確指出，“制定多樣化人才培養方案，根據學習者來源、知識技能基礎和培養方向的多樣性，全面推進模組化教學和學分制。”[5]因此，轉型試點高校要根據人才需求的特點，轉變對人才的培養方式和評價方式。實行多樣化的教育就要因材施教，根據學生的特點開發學生潛能，重視和充分考慮學生的實際需求，這將有利於促進激發學生的創新意識和創造力，有利於學生自身的發展和提升學生的綜合素質，充分體現以人為本的教育理念。在多樣化教學模式下，高校的教學質量評價也要實施多樣化模式，這將成為未來教學評價改革的發展方向。
（三）評價指標科學化
由於受到教育制度的約束和教學傳統的影響，現實中的教學質量評價往往輕過程、重結果。不同高校對人才培養質量觀的認識存在差異，在高校擴招前，高校的專業設定、課程設定和課程教學，都採用自主安排的方式，社會對人才需求數量較大，高校對人才培養只看重結果，而忽略過程培養。當高校擴招後，畢業生供過於求，社會對人才有更多的選擇餘地，選拔條件相對嚴格，人才培養質量將決定高校未來發展的命運。轉型試點高校要抓住機遇，努力探尋適應自身發展需求的人才培養質量評價體系。教學質量評價是轉型試點高校課程教學的一個重要的環節，能否建立一套較為科學合理的評價指標體系，對於轉型試點高校課程教學目標的實現至關重要。評價指標的設計應貫穿教學的全過程，包括從教學任務的佈置到理論課和實踐課的講授、畢業實習和就業反饋等各個環節。
四、結語
轉型試點高校教學質量評價是一個面向經濟社會發展需求、探尋應用型人才素養培養的核心要素。考核應用人才的培養質量，不能單純評價學生對於知識的掌握程度，還要考察其感悟知識和運用知識的能力以及在實踐中創新精神的培養。轉型試點高校應對應用型人才培養進行深入的探索和分析，分別從社會需求和學生自身需求出發，構建完善的人才培養體系和多元的評價反饋機制，為切實提高人才培養質量保駕護航。
參考文獻
[1]國務院.關於加快發展現代職業教育的決定[Z].國發[2014]19號，2014-05-02.
[2][美]麥克FD揚.謝維和，朱旭東譯.知識與控制——教育社會學新探[M].上海：華東師範大學出版社，2002：61-62.
[3]沈玉順,陳玉琨.運用評價手段保障高校教學質量[J].中國地質大學學報：社會科學版，2002（4）：50-53.
[4]李俊，劉香．論高校教學評估主體多元化模式的構建[J].中國成人教育，2012（18）：32-34．
[5]教育部，國家發展改革委，財政部.關於引導部分地方普通本科高校嚮應用型轉變的指導意見[Z].教發[2015]7號，2015-11-17.