論具身認知理論的課程與教學意蘊的關係分析論文

　　一、傳統認知理論的脈絡及其教育癥結

　　自啟蒙運動以來，以笛卡爾主義的二元論統攝著近代以來的知識研究，這種旨在強調身與心、主體與客體、肉體與靈魂、知與行、精神與物質、事實與價值、理論與實踐等二者的分離、割裂以此來尋求理性主義、客觀主義以及普遍主義等。例如：笛卡爾提出人類自我並非是物質性的存在，而是理智、心靈的實體與存在，兩者彼此對立、互不決定。休謨提出“兩種知識”的理論，“人類理性的一切物件可以自然分為兩種，就是觀念的關係和實際的事實。”[1]第一種知識是指幾何、代數、三角等科學，這種知識奠基於直覺的確定性和論證的確定性，他們是不依賴於經驗的，因而是普遍必然的、明晰的。第二種知識關係到人們周圍的事實，它們是依賴於經驗的，而是偶然的、不確定的。康德認為，人類的一切知識都可以概括為純粹知識與經驗型知識，純粹知識不應該理解為“依賴於這個或者那個經驗而發生的知識，而是理解為絕對不依賴於一切經驗而發生的知識……先天知識中根本不摻雜任何經驗性因素的知識叫做純粹知識。”經驗知識是“僅僅後天地即透過經驗才可能的知識。”[2]杜威在分析之所以產生上述人類知識領域中身心、主客彼此分裂時認為，其根本原因在於人性本身具有逃脫不確定的風險以及對確定性進行探尋的潛意識，恰恰“透過思維人們似乎可以逃避不確定性的危險”，而由人類感官等身體網路所參與的“實踐活動所涉及的乃是一些個別的和獨特的情境，而這些情境永不確切重複，因而對他們也不可能完全加以確定。”[3]這便不難理解，人類身體、經驗、實踐以及行動等勢必會引發不確定的危險，而必然加以祛除、摒棄，其結果伴隨著這兩者間不斷的分離與對立，人類對知識的研究以及真理的追尋便開始摒棄行動的參與、經驗的內化以及實踐的價值等等。對此，波蘭尼(M. Polanyi)也指出：“以主客互相分離為基礎的流行科學觀，卻追求——並且不惜代價的追求——從科學中把這些熱情的、個人的、個性的理論堅定清除，或者至少要把它們的作用最大限度地減少到可以忽略的附屬地位。”[4]這就是說，“只有確定的事物才內在地屬於知識與科學所固有的物件。如果產生一種事物時我們也參與在內，那麼我們就不能真正認知這種事物，因為它是跟隨在我們的動作之後的而不是存在於我們的動作之前的。所涉及行動的東西乃屬於一種單純猜測與蓋然的範圍，不同於具有理性保證的實證。”[5]

　　桎梏於二元論知識哲學的影響，認知理論無論是資訊加工以及作為其改良主義的聯結主義，人類的認知過程被定義為對資訊、符號等進行操作的計算程式，身體的生理結構、活動圖式以及感受經驗等對認知研究毫無價值可言。例如：資訊加工理論將人類的資訊加工過程與“計算機”相類比，認知即是對符號或資訊的加工、儲存、提取以及使用過程。聯結主義深受大腦神經系統的啟發建構出“人工神經網路”，力圖體現大腦神經元的並行分散式加工和非線性的特徵，其研究目標從計算機資訊加工的模擬轉向人工神經網路的建構，試圖找尋認知是如何在複雜的聯結和並行分佈加工中得以展開與生成。然而，以這兩種認知理論為代表的傳統認知主義將大腦的認知過程簡化為大腦之中抽象的符號運算過程，身體僅是一個被動接納、反映外界資訊的刺激感受器、行為效應器、中樞神經系統等。其實質在於將感覺資訊轉換為神經衝動並傳輸給大腦，然後由大腦獨自展開認知活動。對此，正如有學者指出：“無論聯結主義的研究風格與符號加工模式多麼迥然相異，兩者在‘認知的本質就是計算’方面是相同的，認知在功能上的獨立性、離身性構成了二者理論預設的基礎。”[6]實際上，這種離身性的認知論具有法國哲學家莫蘭(E. Morin)所批判的分離(separation)、還原(reduction)以及抽象(abstraction)等簡單思維，[7]人的心靈、心智遭以簡化為對自然、世界的準確映象，認知活動在於摒棄、剔除“身”的具體層面即生理的參與及其抽象層面即經驗的嵌入，其終極意義在於內部符號(語詞、心理表徵)完全符合外在的客觀世界，由此最終實現“客觀性(不以人的意志為轉移)、確定性(不會變化或比較穩定)、間接性(是別人發現或發明出來的，自己不參與原初創造)、現成性(由別人準備好的)。”[8]那麼，課堂教學場域中，這種認知理論勢必造成理性至上、科學主義、客觀主義、普遍主義以及價值無涉的課程知識觀的過度迷戀與過度信奉，這種課程知識觀摒棄任何期間任何場域中教師與學生的個人知識、實踐體驗、經驗互動，教學自然而然異化為複製、再現、表徵既定的課程知識，這也成為了灌輸論、講授說等教學論內在的認知理論與哲學認識論的憑依及其得以產生、濫觴的根本緣由。

　　二、具身認知理論的譜系及其學術旨趣

　　二元論思維的認識論無疑幫助人們得以“客觀”、“理性”地面對世界，然而，因其自身思維的內在痼疾而引發種種思想認識上的悖謬與實踐領域中的迷惘，自19世紀以來諸多哲學家紛紛對這種二元論認識論展開了嚴肅、尖銳的批評。胡塞爾從現象學意義相關性的視角指出：“我們所談論的世界與主觀被給予方式之間的相關性，將存在看作是意識的相關項即看作是被感知、被回憶之物、被期待之物以及如此等等。”[9]這就意味著，意義這一事項並非單純來自於外部世界，也並非是主觀臆想或純粹的自我經驗統整，而是發生於主體和外部世界相互對話的活動和過程。海德格爾提出“在世存在”的概念以此詮釋出主體與客體的界限是模糊的以此衝擊主客二元論，人對世界的認識是透過身體與周圍的世界不斷互動作用而獲取的。杜威指出人類經驗的獲得、問題情境的解決依賴於我們自身的參與，即“心靈是一個參與者，與其他事物交互發生作用。”[10]心理學領域皮亞傑和維果斯基都提出過透過連續不斷的同化與順應，動作最終內化為思維活動的認知理論。波蘭尼則特意杜撰個體知識這一詞彙，以此表達出每一項認識活動中，都具有一個知道什麼正在被識知的人的熱情洋溢的貢獻，即正在識知的人的“無所不在的個人參與。”[11]

　　伴隨著上述哲學認識論層面的突破，自上世紀八十年代以來，當代認知理論實現了正規化轉型，並得到了實驗心理學、神經科學以及腦科學等大量實證、科學實驗的推動。例如：N. Jostrnarut和D. Lakens等學者實驗證明身體負重情況不僅影響被試對事物重要性的評價，而且也影響被試思維上的努力程度。L. Williatms和J. Bargh等學者實驗證明身體的感受情況與人際關係之間的關聯性。D. Havas等學者透過對被試皺眉進行注射肌肉因肉黴素暫時麻痺後，發現被試在閱讀、理解“皺眉”相關句子時明顯速度變慢，從而證明認知的形成同身體的感覺運動系統有直接的聯絡。[12]S. Stepper和F. Strack等學者實驗表明直立或癱坐的身體狀態影響被試的情緒體驗，由此進一步影響了工作的狀態與成就。J. Cacioppo和J. Priester等學者透過測試手臂向上彎曲與向下彎曲的改變證實了身體動作可以導致態度和認知改變。[13]實驗不斷驗證認知活動並非單純理性、封閉、抽象的活動，而必然依賴於身體的生理結構以及身體的經驗、經歷所拓植與參與。其學術旨趣至少體現以下三個層面：

　　其一，具身性(embodiment)。具身性表達出思維、認知的發生不僅涉及到身體構造、神經結構、感官和運動系統等的參與，還涉及到身體的感受、體驗、經歷等經驗層面的嵌入。心理學家E. Thelen分析指出：“認知源於身體與世界的相互作用，心智依賴機體的各種經驗，這些經驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個記憶、情緒、語言和生命的其他方面在其中編織在一起的機體。”概言之，認知的發生具有湧現性的動力學機制，認知的過程是透過大腦、身體以及環境相互連線在一起，耦合或互動的自組織湧現與生成。

　　三、具身認知理論的課程與教學意蘊

　　課程與教學的變革源於其認知理論根基的轉變與置換，如若沒有對課程與教學所憑依的認知理論的連根拔起與徹底顛覆，顯然，課程與教學的變革就仍會落入或復演往昔的教育習俗。具身認知理論對課程與教學的意蘊體現為：

　　(一)具身認知理論引發了對課程本質觀的反思

　　在傳統認知理論的規約下，課程本質一般被認定為有組織的教學內容、書面的學習計劃以及預期的學習結果，三種取向分別指向了課程的內容、計劃以及結果，清晰表達出課程即孤立固定、封閉靜止的實體性存在，並由此作為固定僵化、恆久不變的學習材料或學習程式而獨立自洽於教師、學生的自主認知與經驗建構之外。杜威將這種課程認識論概括為“旁觀者式的認識論”，即“被知的東西是先在於觀察與探究的心理動作而存在的，而且他們完全不受這些動作的影響。”[20]

　　伴隨著具身認知理論對傳統認知理論的徹底批判則呼喚了對課程本質觀的`反思，傳統認知理論視域中的那種客觀、普遍性取向的課程觀日益難辭其咎，課程的本質與意義則在於建立在教師、學生個人知識、生活史實、感受體悟、經驗經歷基礎上，在教師、學生與課程文字不斷相互對話、彼此互融的過程中，逐步生成、湧現或轉化的個人履歷或自我實現。這便意味著教師與學生的個體經驗、生活史等個體知識取得了合法性的確認並統整在課程之中，伴隨著教師、學生以及學科知識的相互對話、合作中，不斷轉化螺旋地動態生成，從而共同構成了課程發生與演化的知識基礎。由此，“課程成為了一個過程——不是傳遞所(絕對)知道的而是探索所不知道的知識的過程，而且透過探索，師生共同‘清掃疆界’從而既轉變疆界也轉變自己。”[21]從而，課程的本質也從固定化、僵死性、實體性的旨趣逐步過渡、變革為“強調自然、社會與他人對個體存在的意義，更加關注學生的‘精神世界’、‘價值世界’與‘體驗世界’，在自然、社會、他者與自我的融合統一中探求知識的情境化意義”[22]的過程性、生成性以及複雜性的旨趣。

　　(二)具身認知理論提供了重建教學實踐的契機

　　傳統認知理論視域中的教學實踐圖景勾勒出防教師(teacher-proof)與防學生(student-proof)的認識論，即教師遵守既定、預設的方法對官方知識、法定課程進行技術性灌輸、程式性控制以及操作式壓迫，學生的課程身份也異化為了對公共知識的機械接受、線性填充以及簡單佔有，期間教師與學生的教與學兩個行為本身都面臨著身心分裂、分離的異化危機。懷特海(A. N. Whitehead)批評這種教學是誕生“呆滯的思想”的根源，即這種教學傳遞的知識“僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體。”[23]

　　然而，在具身認知理論看來：教學並非意味著剔除教師與學生個人經驗，機械習得知識，而是教師和學生共同合作探究學科知識以及生活問題、合作建構思想與意義的過程，彼此相互傾聽與對話，共同創見自己的想法，從而實現自我體驗與經驗分享的過程。這一過程就成為了“教師與學生之間、學生與學生之間、教師彼此之間在尊重獨特性、欣賞差異性的過程中合作創造知識的過程。”[24]美國心理學家萊夫(J. Lave)將其概括為“教學即合法的邊緣性參與”，學生成為了課堂情景中的“合法”參與者，同時因為學生是在逐漸成長為專家的學習過程中，不可能完全地參與所有活動，而恰恰從部分地參與、邊緣性地參與逐漸向完全參與過渡。這樣的教學實踐“關鍵是它包含了‘參與’，把參與作為學習‘實踐文化’的一種方式……學習不是透過複製他人的作品而進行的，也不是透過獲得教學中所傳遞的知識而進行的，而是在周邊共同體的學習型課程中透過向心性的參與而發生的。”[25]由此，具身認知理論為審視我國課堂教學方法、教學方式等提供了重建的契機。

　　(三)具身認知理論呼籲課程與教學整合的價值訴求

　　受到傳統認知理論的規約，課程與教學二者的關係也同時受到二元論思維的束縛，其結果便是“課程成為學校教育的實體或內容，它規定著學校教育‘教什麼’，教學是學校教育的過程或手段，它規定著學校教育‘怎樣教’。課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定好的。”[26]課程與教學兩者間的機械、線性的封閉與割裂集中映射出身心、主客二元分離思維的延伸與拓展，同時也反映出教育內容或教材與教育的過程與方法、教育目的與手段兩者之間的孤立與分離。