課文合為時而教學科論文（通用5篇）

　　無論是身處學校還是步入社會，大家都不可避免地會接觸到論文吧，論文是對某些學術問題進行研究的手段。怎麼寫論文才能避免踩雷呢？下面是小編精心整理的課文合為時而教學科論文，僅供參考，希望能夠幫助到大家。

　　課文合為時而教學科論文篇1

　　摘要：在語文閱讀教學中適當地引入現實生活中學生喜聞樂見的時尚元素和時事新聞，使語文閱讀教學時尚化、時事化、生活化，從而使語文閱讀教學充滿活力，有效地踐行新課標“高中語文課程，應注重應用，加強與社會發展、科技進步的聯絡，以適應現實生活和學生自我發展的需要”的基本理念。

　　關鍵詞：閱讀教學時尚元素時事新聞聯絡現實融通生活提高效率

　　眾所周知，不管哪種版本的高中語文教材都有厚古薄今、愛素好古的特點。怎樣來處理教材中那些“古色古香”的經典作品呢？孟子說：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。”不可否認，知人論世是解讀經典作品的行之有效的途徑，因此現在的《教師教學用書》或者是教師的課堂教學實踐都無不體現了知人論世的特點。但是，如果語文閱讀教學僅僅停留在知人論世這一層面，那就“未嘗不本末倒置”了。因為，“高中語文課程，應注重應用，加強與社會發展、科技進步的聯絡，以適應現實生活和學生自我發展的需要。”換言之，語文閱讀教學的終極目標不是“索隱”作者的身世際遇、喜怒哀樂，而是“使全體高中學生獲得應該具備的語文素養，併為學生的不同發展傾向提供更大的學習空間；要為造就時代所需要的多方面人才。”因此，語文閱讀教學必須關注現實生活，聯絡現實生活，融通現實生活，以適應現實生活和學生自我發展的需要。簡言之，課文合為時而教。

　　為師者都希望學生達到“具明廢寢，昃晷忘餐”的學習境界，也知道學生心理上的內驅力是達到廢寢忘食境界的最重要因素。怎樣增強學生的內驅力呢？“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”孔聖人的名言警句深中肯綮：寓教於樂，寓學於樂。如果在語文閱讀教學中適當的引入現實生活中學生喜聞樂見的時尚元素，那麼莘莘學子就會聚精會神、心無旁騖、樂此不疲，課堂教學就會卓有成效。

　　《山羊茲拉特》是美國著名猶太作家艾薩克·什維斯·辛格的代表作之一，這篇充滿童話色彩的小說講述了一個簡簡單單而情深潭水的故事：在去城裡的路上，阿隆與山羊茲拉特遇到雪虐風饕的天氣，患難之中，人與羊相濡以沫，最後山羊的命運得到了改變——被阿隆一家當作了親人。在教這篇外國小說的時候，筆者引入了動畫片《喜羊羊與灰太狼》裡面的一些元素，因為此動畫片是今年最火爆的婦孺皆“愛”的影視作品。筆者先根據片頭曲裡面的一句歌詞（別看我只是一隻羊）設計了一個問題：在小說的開頭部分“我（茲拉特）只是一隻羊”嗎？討論的結果是茲拉特“只是一隻羊”。接著筆者趁機追問：在阿隆父親的眼裡茲拉特是一隻怎樣的羊？不難得出結論：茲拉特老了，擠的奶少了，茲拉特是一隻“廢”羊羊（筆者適時補充：這是賣羊的原因之一，也是小說的開端），學生聽了樂不可支。趁著學生的樂勁，筆者繼續提問：在小說的結尾部分，“我只是一隻羊”嗎？討論的結果是“我”不只是一隻羊，“我”儼然成了家庭的一員。筆者補充並提問：在小說的結尾部分“羊”老“奶”衰的茲拉特成了阿隆家的喜羊羊，什麼事情使“廢”羊羊變成了喜羊羊呢？這就進入了《外國小說欣賞》第七單元的話題以及本課文的核心內容：情感的蓄勢待發即人與羊情感的醞釀過程。在賞析課文核心內容的過程中，筆者引入了謝霆鋒歌詞“因為愛，所以愛”和涉及到張柏芝的“豔照門”。課堂上，這些時尚元素（或稱之為流行元素）的巧妙運用契合了青年學生對時尚、流行東西特別關注的心理。這種“投其所好”的教學方式使學生笑逐顏開、樂在其中，無疑會取得事半功倍的教學效果。

　　語文閱讀教學需要引入時尚元素，更需要引入時事新聞。“夫雞肋，棄之如可惜，食之無所得。”這是絕大部分學生對課文的真實態度及感受。事出有因：課文的時代背景離學生太遠，使學生覺得課文與自己的生活天差地遠，從而對課文（特別是文言文）持一種“敬而遠之”的態度，囫圇吞棗，敷衍塞責，不求甚解。“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”要使學生覺得課文是“清如許”的渠水，語文閱讀教學就必須有“源頭活水”。語文閱讀教學的源頭活水是什麼呢？當然是現實生活，是現實生活中發生的大大小小的事情。

　　韓愈的名篇《師說》寫於唐貞元十八年（公元802年），是一篇名副其實的“老”課文。“今之世，不聞有師；有輒譁笑之，以為狂人。”《師說》要批判的就是這種當時流行於士大夫中的恥於從師的不良風氣。怎樣使學生對這篇老掉牙的課文感興趣呢？當時，網上有一段引起社會廣泛關注的影片：這就是偶們的課堂。在北京海淀藝術職業學校“全能班”的地理課堂上，一位坐在第一排的左耳戴著耳環男生走上講臺摘掉老師帽子，向老師扔礦泉水瓶，最後竟然把手伸向老師的頭部，做出打人的姿勢。其他學生撫掌大笑，甚至肆無忌憚地助桀為虐。在上《師說》之前，筆者安排一節課的時間討論這段影片。在講解課文的過程中，筆者適當的穿插一些厭學、尊師重教方面的新聞和網上流行的順口溜，例如：太陽當空照∕花兒對我笑∕小鳥說早早早∕對我說聲好∕我揹著炸藥包∕我要去學校∕我要把學校全部都炸掉∕我點起了炸藥包∕嚇的我趕緊跑∕我回頭一看∕學校不見了。這樣處理使學生知道，課文講到的不良風氣至今沒有煙消火滅，反而越刮越烈；韓愈所批判的也是當今社會現在要批判的，韓愈想解決的問題也是當今社會要解決的問題。這樣就大大拉近了學生與課文之間的距離，使他們感覺到課文內容離自己的生活並不遙遠；這樣就消除了學生與課文之間的隔膜，使他們零距離地興趣甚濃地學習、鑑賞課文。

　　《高中語文課程標準》指出，現代社會要求人們思想敏銳，富有探索精神和創新能力，對自然、社會和人生具有更深刻的思考和認識。在語文閱讀教學的過程中，筆者根據課文的主旨適當地針砭時弊，有的放矢地引導學生關注身邊的社會問題、社會弊病，結合現實生活對課文進行深層的、生活化的解讀。這樣處理課文是為了繼續提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生對社會一種全面的、理性的、成熟的認識，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程。

　　蘇教版必修三選了英國作家高爾斯華綏的短篇小說《品質》（寫於1911），其時代背景是19世紀末期出現了第二次工業革命，市場初步形成，商品需求擴大，生產和資本高度集中，壟斷組織形成，從而進入社會化大生產時期。學生雖然學過世界歷史，但只是蜻蜓點水，因此他們對《品質》的時代背景缺乏瞭解，從而無法體會到小說主人翁格斯拉堅持自己的理想，恪守職業道德的可貴品質。溫嶺的製鞋業是比較發達的，橫峰街道是聞名全國的鞋鄉。筆者將其開發成“課程資源”並加以充分利用：把同學分成幾個小組，以橫峰街道的同學為小組長，利用週末對橫峰街道製鞋產業存在的問題進行力所能及的調查。透過調查，學生髮現了不少問題，很多鞋廠只是家庭作坊，不少利慾薰心的作坊偷工減料，用硬紙板代替鞋底，用人造革冒充真皮，生產出的竟是隻能穿七八天的“星期鞋”。這次社會調查使學生了解了社會轉型時期存在的種種弊端；使他們明白社會轉型時期需要無數平凡的人，以誠實的品格守護社會的良知，以高貴的精神給人類以希望。這樣，不用老師多費口舌，學生就會由衷地讚美格斯拉所做的靴子的高質量，讚美格斯拉高貴的精神品質，從而深刻地體會到課文的主旨，收到“潛移暗化，自然似之”的教學效果。

　　將現實生活中的時尚元素和時事新聞引入語文閱讀教學是受白居易創作理論的啟發。“文章合為時而著，歌詩合為事而作”是著書立說者或教書育人者耳熟能詳的，是真知灼見，是不易之典，濃縮了白居易創作經驗的精華：文章應該為反映時代而寫，詩歌應該為反映現實而作；簡而言之，文學創作必須緊密聯絡現實生活。既然文學創作與現實生活“如膠似漆”，語文閱讀教學也應該與現實生活“如膠似漆”，使學生感覺到解讀課文不僅僅是瞭解作者的生活，更是透視自己的生活。將現實生活中的時尚元素和時事新聞引入語文閱讀教學，能使學生感受到課文不是遠離現實生活的千年古董，也不是毫無生機的一潭死水，而是貼近現實生活的不鏽藝術，也是永葆生機的一汪泉水。這樣學生對語文閱讀教學就會興趣盎然，使他們在學習方面的內驅力增強，從而化低效為高效甚至變無效為有效，收到良好的教學效果。

　　課文合為時而教學科論文篇2

　　基礎教育課程改革推進至今，已有十多個年頭了，在課程新理念的推動下，我們的課程有了一定的改觀，也取得了一定的成效。但毋庸諱言，基礎教育課程的課程教學效益還不甚理想，不少課堂還存在著以“講學”為主，教師拽著學生學，教師“霸道十足”地搶佔本該屬於學生實踐、體驗、探究、討論的機會，依然在以灌輸知識為主，追求應試成績的急功近利的意識與做法還相當強烈。於是，學校提出了，在課堂上教師要懂得“讓學”與“導學”，把時間的時空歸還給學生，真正消除教師拽著學生學的“落伍的教學現象”。

　　回到我們的小學語文課堂，“少慢差費”的現象依然存在，學段目標不明，第一至第三學段的語文教學課堂“千堂一面”，看不出學段的界限與區分，看不出學生學力的漸次提升。特別是閱讀教學，語文課程的自身特色喪失，語文課與歷史課、品德課、自然科學課等課程混同，以“課文內容的講解、分析”為教學重點，忽視學生的自學能力與預習起點，以讀懂課文內容，回答與課文內容有關的相關問題等作為語文課堂教學的主要環節，忽視了文體意識、語用意識等，重得意，輕得言、得法，無“得用”，使小學語文閱讀教學陷入只教課文不見語文的泥潭。

　　“課文”與“語文”僅一字之差，但意思、內涵卻大不同。按《現代漢語詞典》的解釋，“課文”指的是教科書中的正文(區別於註釋和習題等);“語文”有兩個解釋，一為語言和文學，舉例說，“語文程度——指閱讀、寫作等能力”，一為語言和文學的簡稱。我們暫且先不去糾結究竟語文是語言和文學，還是語言與文學，但從二者的定義上看，課文是小學語文教學的“用件”，誠如葉聖陶先生所說的“課文是例子”，是語文教師引導學生透過課文學習的憑藉，請記住，是憑藉，並非全部。顯然，語文是一門課程，是課程就能夠透過學習形成一定的能力。換言之，學生要藉助課文，從中獲得規範語言的發展，掌握文字，明確文字的組合與排列等的規則，掌握文學作品的精義、表達方式、抒寫方法等，並從中獲得心智的.增長與情感的薰陶與愉悅等。

　　那麼，小學語文閱讀教學該如何有效地從“教課文”轉身向“教語文”呢?筆者認為應該從以下方面努力:

　　一、關注語文元素，讓每一堂語文課都給學生語文營養

　　什麼是語文元素?王尚文先生說:“語文之外的其他課程誠然不能越過形式而把握內容，但它們往往把形式當作把握內容的跳板，可以得魚忘筌，即便關注它的形式，目的也僅僅在於更好的理解它的內容;語文就不同了，雖然在品味形式的同時也在理解內容，但它的目的主要不在把握內容，而是學習特定的形式如何表達特定的內容。”語文課程是唯一以言語形式作為主要內容的特殊學科。語文元素應該包括文字文字的音、形、義，語文的風格特色，遣詞造句，語言的特點規律，文字的“文質”“情采”，語言的情感、意蘊、美感、文字的謀篇佈局，文體特徵，體裁樣式，作者的寫法與創作意圖等。小學階段六年的語文學習，必須依據學段特點，階梯式的層層推進，螺旋上升，圍繞著上述的語文元素，以課文文字與課文閱讀文字為依託，讓每一堂語文課都給學生一點語文營養，漸漸形成必要的語文能力。

　　二、注重“導學”“讓學”，讓每一堂語文課都給學生體驗實踐的時空

　　對文字的解讀，對文字語文元素的挖掘，教師必然要先於、高於學生。這是教師用自己的知識背景與儲備，以成人的視角解構出來的，是屬於教師個體的文字認知。當文字成為學生學習語文的用件——即用本時，就需要教師淡化“教本意識”，結合《語文課程標準》的學段目標，分析班級學生的真實學情，改變以往“行政指令”式的“硬教”“牽學”的做法，將“教師視角”的文字理解，與“學生視角”的用本需求相契合，變身“牽學”為“導學”，有效地引導學生去發現、去探究、去甄別、去體悟。當學生髮現不到或發現不全時，教師在輔之以必要的啟發、引導，將學習、體察、歸納、實踐、演繹、鑑賞、想象、創造等的時空真正歸還給學生——課堂本應該就是“學堂”。“讓學”指向的是學生的語文學歷的增值。

　　三、重視積累“語用”，讓每一堂語文都能在“得用”中“意言兼顧”

　　語文閱讀教學是一門以促進學生語言發展的課程，也是一門基礎性課程。選入小學語文課本的，篇篇都應該是指導學生學習規範語言的範本，只要語文教師留心、用心、恆心，就一定能建構起與學段語文學習目標相適應的“語文知識學習體系”。語文學習是有一定承接性的，字詞句段篇，聽說讀寫書，語法修辭邏輯等，應該隨著年級的增長而不斷提升能力。每一堂的語文閱讀教學課，都應該給學生創造得言、得法的機會與方法引領，學習語言是語文教學的第一要義，在學習語言中發展學生的感受力、審美力、想象力和創造力。得言中不忘引導學生的語言學習之法，在得言中引導學生體悟文字情感與意旨意趣。

　　四、強化文體意識，讓每一堂語文課都給學生舉一反三的啟迪

　　小學階段，學生接觸的文體，有詩歌、散文、記敘文、說明文、應用文等，詩歌凝練中蘊豐盈的意境，散文“形散神聚”，記敘文有“六要素”，說明文講究說明方法，應用文有著一定的格式、規範等。同樣一種文體，不同的作者，採用的手法，選擇的角度，各具特色，搖曳多姿。萬千事萬千人，萬千物萬千景，五彩斑斕，精彩紛呈。如果我們的教學喪失了文體意識，就容易陷入“千課一面”的尷尬。各種文體，在文字中出現的順序是有先後的，也絕不會事“孤軍奮戰”的，因此，小學語文教學，教師必須要有強烈的文體意識，要善於引領學生前後聯絡，上下貫通，不侷限於以弄懂一篇文章的意思為教學核心，努力著眼於引導學生去發現、探索一類問題文章的規律，讓學生能舉一反三，促進語文能力的發展。

　　課文合為時而教學科論文篇3

　　長久以來，略讀課文在語文教學中處於比較尷尬的境地：一方面，它是課文中的組成部分，不教不行；另一方面，正因為它是“略讀”課文，因此，在教學中往往被大多教師所忽視，在實際教學中，教師往往輕描淡寫，一讀而過，學生對課文也沒留下多大印象。長此以往，限制了學生的閱讀能力發展。對此，我們必須重新審視略讀課文教學，採取有效的教學策略，使略讀課文教學達到它應有的目標。以下是我在略讀課文教學過程中的一些想法和採取的策略。

　　策略一：緊抓提示，凸顯重點

　　我們知道略讀課文一般只有一課時，在這短短的一課時中，教師快速有效地抓準略讀課文的教學重點，使略讀課文和精讀課文形成一個系統，形成教學合力，更好地發揮訓練閱讀，遷移能力和陶冶情操的功能。如何抓？從哪裡抓？每篇略讀課文前的導語為我們提供了很好的借鑑。人教版實驗教材在每一課略讀課文前都有一段承上啟下的提示語，如五年級下冊冊《絲綢之路》的提示語是這樣寫的：

　　祖國的西部有美麗的自然風光，還有燦爛的歷史文化。著名的絲綢之路，就是其中光輝的一頁。讀讀下面這篇課文，想想課文講了哪些內容，從中體會到了什麼。有條件的還可以蒐集有關絲綢之路的故事和同學交流。

　　這段提示語優美生動，既激發了學生的閱讀興趣，延續了本組課文的主題，又明確提出了這篇課文的閱讀要求。我們可以把這段提示語概括為兩個方面：

　　一、讀課文，瞭解課文講了哪些內容，從中體會到了什麼。

　　這是要求我們在教學初始引導學生整體把握課文內容，瞭解文中介紹的主要內容和歷史意義，激發學生熱愛祖國西部的情感。

　　二、蒐集有關絲綢這路的故事和同學交流。

　　這點則是要求我們在學完課文的同時，能夠引導學生課後去搜集資料，培養學生蒐集資訊的能力，同時也豐富學生的課外知識，增進與同學間的合作。

　　像這樣，對提示語進行二次解讀，既有助於我們教師找準重點，又能及時有效地展開略讀課文的教學。

　　策略二：注重預習，培養自主

　　蘇霍姆林斯基曾經說過這樣一段精闢的論語：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界裡，這種需要特別強烈。”在教學中，教師應根據學生的這一心理特點，激發學生的學習興趣，培養自主學習的能力。

　　在略讀課中培養自主學習的能力，可以更多地放到學生的預習中去。“預習”顧名思義就是“預先學習”。當教師佈置預習作業時，許多學生往往很高興，他們認為預習就是把課文讀一讀，詞語認識一下。如果真是這樣的話，那預習就起不到它應有的作用了。因此，在學生預習前,教師應有所引導，不同的年級，預習課文的要求是不一樣的。

　　對三年級的學生而言一般是安排課內預習，讓學生認識字詞，讀通課文，然後再參照“閱讀提示”自主閱讀，初步領會文章內容。如三年級上冊年級的《找駱駝》一課，教師引導學生先自讀課文，讀準字音，瞭解這一課裡寫誰找駱駝，找到了沒有，大致上知道怎樣找到駱駝的。學生經過這樣的自學環節，瞭解了課文主要內容，為進一步探究老人是怎樣指導商人找到駱駝的打下了基礎；四年級的預習則是在三年級的基礎上展開想象，領會課文的表達方法等，但不要求過多。如四年級下冊年級的《小英雄雨來》篇幅較長，這時教師可放手讓學生根據課文前“提示語”的要求自讀課文，注意抓住關鍵句子，讓學生展開想象：雨來此時心裡是怎樣想的？這對於體會雨來的機智勇敢、熱愛祖國的品質是非常重要的一環。在這樣的自學基礎上，然後再進行交流，一切問題也就迎刃而解了；到了五六年級，教師則可放手讓學生課外自主預習，可用審題、讀文、劃生詞，質疑句段，查閱資料，摘抄等方法長期訓練。如六年級的《山雨》一課，教師無須做過多的分析和講解，重點是引導學生透過自讀自悟，感受語言的優美，體會作者對山雨的情感。因此，教師在課前即可佈置自學作業，要求學生在課前按如下順序來自學：朗讀課文，感知內容（明確寫作順序）──再讀課文，品味賞析（細緻觀察，用心傾聽山雨）──背誦積累，拓展延伸（選擇積累優美片段，鼓勵運用，閱讀其他美文等）。

　　像這樣讓學生進行課前預習，培養學生良好的學習習慣，促進學生創新學習就水到渠成，學生的自學能力也會增強，就會大大縮減課堂讀文時間，對於略讀課的教學來說是一個良策。

　　課文合為時而教學科論文篇4

　　使傳統的教學方法已不適應學生思維發展而需要。以往“一問一答，一寫一練”不足以滿足學生的學習要求。怎樣才能使課堂的40分鐘融情入景，讓學生當學習的主人，主動地參與教學，課後又積極地去研究呢？我在教學中不斷常識好的方法、好的方式。提升學生的求知慾。從學生的興趣入手。把課堂氣氛搞活的同時。不忘提高學生的學習效率，有的老師把課堂設計得活靈活現，但一節課後，問學生認識了什麼？知道了什麼？學生知悟而對。可為徒勞無功；有的老師“滿堂灌”，學生吃不消，課後問他明白嗎？他也啞口無言。以下是本人在本學期教學的幾個課堂實錄。

　　一、朗讀有助學生了解課文。

　　朗讀，聽起來是一種比較傳統的教學方法，使這種方法卻可使可用。有的個別老師上課只讀那麼一兩次，可為“水過鴨背”，就去講解課文，根本沒有給學生消化的時間。其實，“讀書百遍，其義自現”。如果想提高學生的朗讀興趣，可從鼓勵入手。如“你這次讀得多好啊！”“你讀的真象李白本人。”“你敢向他挑戰嗎？”……也可以改變朗讀的形式入手，如：聽老師真人範讀，聽錄音機範讀，聽同學帶讀，同桌互讀，小組比賽讀，男女分角色讀，配樂讀，換種音調讀，換種節奏讀……在你教學前讓學生多讀課文，有助於學生了解課文真是事半功倍，不妨一試！

　　二、誦有助學生仿寫課文。

　　本學期改用人教版的課本後，許多課文都要求背誦，許多課文都值得背誦。如，13課《翠鳥》這篇文章寫得特別好，有生動的一面，也有寫靜的一面，對於三年級學生來說，有借鑑之處，優美的句子處處可見，學生學完課文，基本能背誦課文，我再鼓勵他們說：“誰挑課文中，你最欣賞的段落來背一背。”頓時，教室裡轟轟烈烈地背起來。這個同學喜歡翠鳥動的一面，那個同學喜歡描寫翠鳥外貌一段，有的：“說我全篇都喜歡。”於是，教室裡興起了一遍《翠鳥》熱。隨後，我再佈置一個特別的作業是仿照《翠鳥》這篇文章寫一種你喜歡的動物行嗎？他們齊聲回答：“行！”又看14課《我愛故鄉的楊梅》我再把方法翻版一次。學生寫出來的文章有板有眼！再根據課文的實際來一次水果品嚐會，學生的興趣更濃了。邊吃邊說，邊說邊研究，大大提高了學生的口語交際能力，從而，對學生的作文能力也有所幫助。

　　三、圖有助學生分析課文。

　　讀寫例話中有提及讀文章《讀文章，想畫面》，其實，圖畫確實有助學生分析課文，而且圖畫會引起學習興趣，讓學生寓“畫”於“學”，寓“學”於“畫”，“學”“畫”相融。教學效果十分顯著。如在教學《趙州橋》時，讓學生畫橋的側面圖去理解分析課文的內容，學生一點就明。這麼一畫，大橋洞，小橋洞的幾個優點，不言而喻。學生看著圖畫便於把課文複述下來了！又如學習《古詩三首》，利用簡筆畫去分析課意，體會詩情，記住了圖畫，使記住了詩句，邊畫邊背，邊背邊畫。學生的分析能力在畫圖的同時得到了很大的提高。

　　四、實踐有助學生擴充套件課文。

　　課文的學習總不是單一的獨立的。它與“實踐”分不開。學生是否能學以智用？學生是否能把課文用於生活？“實踐”這一關必不可少！“實踐”有助與學生擴充套件課文。我想：新課標中的語文自主實踐課也是源於此吧！怎樣進行實踐？方法方式千變萬化。我在教學最後一個單元時，我便讓學生根據相對的課文型別讀相對的課外書。如教學《寓言兩則》時，我和學生複習了以往的寓言故事，在學完《驚弓之鳥》這個成語故事時，我又讓學生去找別的成語故事；在學完《神筆馬良》時，我又讓他們去找其他童話故事……一個單元下來，我組織了一次故事比賽，讓學生生動地講出自己喜歡的一個故事。學生感到學有所用，高興極了！教師就是這樣幫學生搭起表演的舞臺，讓學生施展渾身解數盡情地表現自己。自己的才華得到表現，學生從學習中獲取感是無法用言語形容的，所以實踐有助學生擴充套件課文，展現學生的才華。

　　學生是學習的主人，老師起主導的作用。有助學生學習課文的方法還有很多，有待我們去探究。願自己能氧氣學習的風帆，駛向知識的海洋。

　　課文合為時而教學科論文篇5

　　隨著語文教材改革的不斷深入，自讀課文已成為教材中一個不可忽視的重要組成部分。為能充分發揮自讀課文的作用，落實自讀課文的編排意圖，使自讀課文真正服務於語文教育教學，這就有必要對自讀課文作些實質性探討。下面是我們對自讀課文及其教學的淺層次認識，當否，懇望專家、同仁指正：

　　一、講讀課文、自讀課文的關係及教學自讀課文的原則

　　著名的語文教育家葉聖陶先生在《略談國文學習》中講：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”在《大力研究語文教學，儘快改進語文教學》中又指出：“語文教材無非是‘例子’，憑這個‘例子’要使學生舉一‘反三’，練成閱讀和作文的熟練技能。”我們知道，現行語文教材一般以單元為單位，每單元都有其共同的教學目標、教學要求，由體裁、內容、特色等類似的課文及其相關內容組合而成。課文分兩類，即講讀課文（亦稱精讀課文）和自讀課文（亦稱略讀課文）這兩類課文目標一致，但教學目的各異：教學講讀課文的目的是讓學生獲得目標知識，掌握閱讀分析同類文章的方法與規律，給學生以“知”，起“舉一”的作用；而自讀課文則是講讀課文的延展與深化，教學自讀課文的目的是學生在教師教學講讀課文的前提下，自覺、準確的把“知”（講讀課文學習中所獲得的基礎知識、閱讀方法、經驗、規律等）遷移到自讀課文的學習中，以實行“行”，從而使之成為“反三”的實踐性工具。由此可見，講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三”、“知”與“行”的關係，兩者相輔相成，共同為本單元目標的實現而發揮各自的優勢與作用，體現單元教學的整體性、科學性。

　　從以上講讀課文與自讀課文關係的分析可見，兩類課文有著明確的要求與分工，編排意圖不同，功能也不同：講讀課文承接著本單元主要教與學的任務，是單元教學重點，該課文教學強調必須充分揮教師的主導作用，做好示範，給學生以“知”，為學生“反三”作準備：自讀課文則承擔著本單元目標知識的進一步理解、掌握、以致於自如運用，使“知”向“行”轉化的的重任，該課文教學強調以學生活動（自讀、自析）為主，教師把閱讀分析權交給學生，使自讀課文成為學生“知”向“行”轉化的訓練場。由此可見，自讀課文的教學與講讀課文的教學從內容到形式上都不盡一致，有其獨特的教學原則：

　　1.自讀性。這是從學生學文的角度講的，它是教學自讀課文的最根本點，講讀課文學習中所獲得的“知”（知識、經驗、方法、規律等）為自讀、自析自讀課文創造了條件，提供了可能。所以教師在教學自讀課文時必須把“自讀權”還給學生，把“自讀時”讓給學生，把“自讀法”授給學生。這樣，才能實現“自讀性”的原則，學生的“自讀力”才能得到鍛鍊，才能真正實現“知”向“行”的轉化。

　　2.引導性。這是從教師教文的角度講的，是教學自讀課文的基本點。這一原則與第一個原則相輔相成。要求老師在把“自讀權”大膽放手時，不能放任自流，不管不問，而應加以組織、引導，使學生正確進行知識遷移。不要求教師“纖屑不遺、發揮淨盡”，而是“提綱挈領、期得其得”。（摘自葉老《略讀指導舉隅》前言）這樣，學生的自讀能力才能得以形成，習慣才能養成。

　　3.反三性。這是從自讀課文的編排意圖的角度講的，它是教學自讀課文的關鍵點。講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三的關係，這就要求教師在教學中發揮自讀課文“反三”的特點，透過與講讀課文的比較，引導學生將講讀課文知識正確遷移，正確理會“一”在自讀課文中的體現，只有這樣，“反三”才能實現。同時“一”的知識更會牢固、豎實，促進了整個單元知識的掌握與運用，從而有效地實現能力的形成。

　　二、目前教學自讀課文存在弊端及其原因分析

　　現行語文教材中的單元，是一個相對獨立的整體，由前文分析可知，兩大課文型別有著各自的要求與分工，教學時，只有注意其間密切聯絡，充分發揮各自的作用，才能體現教材編排意圖，有效的發揮其整體效應，促進教學任務的完成。但在目前語文單元教學中尤其是自讀課文教學卻存在著三種弊端，嚴重阻礙著教學質量的提高。

　　1.“置之度外”式。

　　現在中考、高考出題皆圍繞基本面目，而未把非基本篇目（絕大部分是自讀課文）列入考試範圍。於是，許多學校、老師無視教材編排體系，急功近利，認為基本篇目（絕大部分為講讀課文）才是教學之本，自讀課文為“閒文”，教之多此一舉，置自讀課文於課堂教學之外。葉聖陶先生說，“如果只注意了精讀，而忽略了略讀，功夫只做了一半。”“置之度外”式教學方式未能正確認識自讀課文的地位與作用，到頭來學生只能是“死”讀書本者，更談不上“知”向“行”的轉化，能力的形成、習慣的養成成為了一句空活。以這種態度教學，充其量只完成了教學任務的一半。

　　2.“一刀切”式。

　　有些教師不理解教材的編排意圖，對講讀課文與自讀課文的辯正關係認識含混，認為只要是教材中出現的課文，不管它講讀還是自讀課文，應該一視同仁，不應偏頗，於是出現兩類課文每篇必講，不分主次，平均使用力量，教學方式一樣“一刀切”。由於兩類課文並駕齊驅，主次不分，結果造成教時不夠，篇篇詳教，篇篇教不好，從表面看，學生的“知”似乎得到強化，但根本點“行”卻未得培養，大綱中提出的教學目的未得實現。

　　3.“若即若離”式。

　　有些教師認為：教材中既然編排了自讀課文，就得教；但中考、高考中又未把自讀課文列於其中，故不應重點教，從而出現了“教而不教”、“讀而未讀”的“若即若離”式教學。這種教學對自讀課文只作簡單、草率的處理：有的要求學生只背字詞、文學常識；有的讓學生抄下練習答案及所謂的重點並背熟；有的乾脆讓學生讀讀了事，不作任何教學要求。這種教法從表面看是教了，實際上是一種應付式教學，“知”未得強化，“行”未得培養。

　　以上幾種弊端主要是對自讀課文的地位、作用認識不清，沒有理解自讀課文的編排意圖，受應試思想影響的結果。顯然，這三種方法皆有悖於教學原理，沒有遵循自讀課文的教學原則，如不認識這些問題，語文學習質量的提高便成為一句空話。

　　三、教學自讀課文的淺嘗試

　　為了能充分發揮教學單元的整體效應，體現教材的編排意圖，遵循自讀課文的教學原則，使自讀課文的教學真正落實到實處，我們從一九八八年始進行了“自讀課文四步教學法”的教學嘗試，現簡介如下：

　　一步：回顧——同化教學目標。

　　自讀課文是“反三”性課文，是“知”向“行”轉化的工具。要能順利實現“行”，老師就得先了解“知”的程度，這就須要老師引導學生回顧：本單元教學目標，講讀課文中目標的體現與理解，回顧的量由課文而定。透過學生的回顧，可以使老師瞭解學生“知”的程度，以更好的調整教學，又可使學生更深刻的理會單元教學目標，及教學目標在講讀課文中的體現，從而明白應該“知”什麼，使自讀課文的教學目標與單元目標同化。“回顧”使講讀課文、自讀課文教學渾為一體，體現單元教學的整體性、系統性。

　　二步：讀析——初步理解目標。

　　為充分體現自讀課文“自讀性”原則，老師就必須把“自讀權”交給學生，讓學生自析。學生自讀、自析過程中，老師引導學生比較兩類課文的異同，體會老師講讀課文教學之示例，從而有效的進行知識遷移，初步理會單元目標在本文中的體現。

　　三步：討論——深刻領會目標。

　　讀析的過程是個體思維活動的過程，是淺層次理解目標的過程。但知識遷移的正確如何，課文理解程度如何，還得靠師生間、同學間的討論。討論是二步讀析的延伸，是另一種形式的讀析。討論中，“錯誤之處予以糾正，疏漏之處予以補充，疑難之處予以闡明”，（葉聖陶語）討論充分發揮了群體思維的作用，讓每個學生都有發表自己見解的空間，這就調動了學生的內在積極因素，深層次的理解教學目標，徹底的實現“知”向“行”的轉化。整個討論的過程中，老師都起組織、引導的作用，使整個教學有條不紊的順利進行。

　　四步：延展——促進目標運用。

　　《自讀課本》是教科書的配套教材，旨在鞏固和擴大學生課內所學知識，進一步培養學生的自學能力，不用著實可惜，這就形成了教學的第四步：延展。延展就是在完成自讀課文學習的基礎上，運用所獲方法、技能進一步分析同類文章，解決相應問題的過程。當然，延展除分析《自讀課本》中課文外，還可以進行寫、聽、說等的延展，這要依據單元，課文特點、內容決定。延展進一步強化了目標的理解、促進了目標的運用，從根本上提高了學生的自學能力。