李商隱《錦瑟》課堂實錄及反思
李商隱《錦瑟》課堂實錄及反思
《錦瑟》是李商隱的代表作，堪稱最享盛名。以下是小編分享的李商隱《錦瑟》課堂實錄及反思，歡迎大家閱讀!
一、簡介作者及其詩歌特點
師：今天我們一起來學習晚唐著名詩人李商隱的一首詩歌《錦瑟》，提起李商隱，大家都很熟悉吧。
“春蠶到死絲方盡――(生)蠟炬成灰淚始幹”
“身無綵鳳雙飛翼――(生)心有靈犀一點通”
“何當共剪西窗燭――(生)卻話巴山夜雨時”
李商隱最擅長以象徵、暗示等手法，創造朦朧的境界，表達朦朧的情思。也正是這個原因，他的詩歌往往使人在感受到美的同時，卻又很難說得清。《錦瑟》就是其中極具代表性的一篇。所以我們今天的學習是很富挑戰性的喲。
二、初讀，整體感知
師：首先，我們一起來朗讀一下，請大家一定要注意輕重音以及節拍的長短變化。
(生齊讀)
師：我先不點評，下面我們一起來聆聽古詩文吟誦專家王更生教授的吟誦，請大家注意王教授吟誦時的情感投入。
(聽錄音)
師：跟大家的朗讀相比，有什麼不一樣?
生：我認為他帶有了一點富有節奏的音律美，他能投入對這首詩的理解，帶有感情，我們是生硬的。
師：他是唱的。這是一門即將失傳的絕學呀。最關鍵是他的情感投入比我們多。我們讀起來好像挺有節奏的，但要我們的感情被淹沒在單調的節奏裡了。沒關係，我們還沒來得及慢慢體會呢。等我們體會出來了，也不一定比他差!
師：那麼既然要體會，我們首先要了解這首詩究竟寫了什麼?表達了怎樣的情感呢?
師：還需要再想想?那自己在下面再讀讀。
(生自由讀)
生：我覺得這首詩表現了李商隱晚年鬱郁不得志的情感。
師：詩中有沒有直接點明作者情感的詩句?
生：最後兩句，前面一句點明瞭“懷念、追憶”，後面一句直接抒發了情感：迷惘的、惘然的。
(板書：追憶 惘然)
師：從內容看，詩歌寫的是對往昔華年逝歲的追憶，在追憶中傳達出來的是一種惘然的心情。這個是在首尾兩聯中就告訴給我們的。那麼是什麼逗引起他對“華年”的追憶的呢?
生：由錦瑟，看到它五十弦，詩中說“一弦一柱思華年”表明他想起了過去的日子。
師：是錦瑟的五十弦逗引他的，好像李商隱有點無理。“錦瑟無端五十弦”。錦瑟五十弦礙你什麼事了?你幹嘛要埋怨它呢?
生：看到錦瑟五十弦，就想到自己的很多往事。
生：“五十弦”是《史記》中一個典故，天帝讓素女彈奏五十弦瑟，其音悲不可禁。從而表現了李商隱現在的心情。
師：有可能是詩人聽到錦瑟五十弦彈奏的繁複的音調，逗引起了很多的回憶，本來是他內心情感的鬱積，卻反而去責怪錦瑟。這個“一弦一柱”讓他回想起了太多的點點滴滴，所以心中無限感慨。
師：如果我們要讀好這首詩，還要特別注意哪些地方?
生：應該讀得更有節奏，應該在“錦瑟無端”的“端”後斷句，“一弦一柱”的“柱”後斷句，從而讀出情感。
生：因為二三句都是寫的典故，每個典故都有不同的意思，比如說“滄海月明珠有淚”它有兩個典故，一個是滄海月明，一個是珠有淚，最好分開讀。
師：根據大家的提示，我也想讀一讀，我讀的時候，請大家特別關注中間兩聯是如何表現詩人內心的惘然的。
三、細讀，感知意境
(一)揣摩閱讀方法
師：有沒有感覺到作者的惘然了?(生：感覺到了)是表揚我，還是……?作者是如何表達惘然之情的?
生：作者說“此情可待成追憶，只是當時已惘然”，最後一句的音調聽起來表達了作者的惘然之情;還有“莊生曉夢迷蝴蝶”也讓人彷彿感受到了作者當時像莊生一樣神遊化外的感覺。
師：我感覺你還是在表揚我，我也來跟大家交流一下我當時的閱讀體驗。我讀第一遍的時候，是感覺到挺美的，所以我就要探尋一下，作者是如何表達惘然之情的，可是探尋的結果是我自己惘然了，詩中到底在表達怎樣的思緒，是否有具體針對的事件，我是一頭霧水。而且有一種霧裡看花的感覺。我相信大家和我的感覺也會差不多，知道這感覺哪兒來的嗎?為什麼會有這樣的感覺呢?
【投影】為什麼會有霧裡看花的感覺呢?
生：因為用典太多，而且每個典故意思都不一樣，沒有記敘實事，所以讓大家一頭霧水，霧裡看花。
【投影】A.詩歌中用了大量的典故。
師：典故如果用得好，能在有限的字句中包含豐富的、多層次的內容。這裡用典太多了，那麼內容就太豐富了。
生：剛才她講的是用典太多，如果典故中講的都是可以代替作者自己的事情，那麼我們就可以很清楚他想表達什麼，但這裡的典故並不能清楚地讓我們感受到他到底想要講什麼，有什麼跟他的實事有什麼關係。
師：對，李商隱用典跟人家不一樣，他另類，他著眼點並不在典故原來的事理，而是著眼於典故所傳達的情思韻味，用來製造氣氛，牽引情緒。
師：除此以外，有沒有其他原因了?
生：還沒想好。
師：我們不妨與一般的抒情詩作個比較，看看這首詩情感的表現方法上有沒有不一樣的地方。大家拿出昨天發的講義，馬致遠的《天淨沙・秋思》，這首小令歷來備受推崇，堪稱“秋思之祖”(《中原音韻》)。我們一起朗讀一下。
師：這首小令表達了一個漂泊天涯的遊子孤寂愁苦之情，作者是如何表達感情的?
生：借景抒情，透過描寫枯藤、老樹、昏鴉、小橋、流水、人家這幾個景物來抒發自己的愁苦、寂寥的心情。
師：作者描繪了一幅圖畫，在我們腦海中便形成了一種意境，讓我們體味到作者的情感。一般抒情詩有套路，它往往是藉助於眼前景象的選擇、組合，構建一幅完整的畫面，創設一種意境，從而傳達出詩人的內心情感。
師：大家再來看看李商隱的《錦瑟》，中間兩聯選擇了哪些意象? 生：蝴蝶、杜鵑、海、月、珠、淚、藍田、日、玉、煙
師：這些意象是詩人的眼前之景嗎?(不是)
師：如果說眼中所見我們稱之為實景，那麼這裡的意象就應該是虛景了，所謂虛景，說穿了，就是詩人的心中所見，反映的是心境，是心象。大家都做過夢吧，就跟你的夢境差不多。也就是說，此時，詩人已經把自己的心靈世界直接作為了表現物件，呈現在大家面前。
【投影】B.以大量虛景入詩，呈現詩人內心。
師：這些意象能不能簡單地連綴成一個完整的畫面呢?
生：不能
師：各意象之間的跳躍性太大，不受任何的時空限制，這就跟我們的夢境一樣，上天入地，有時還搞點穿越。所以，我們想要深達詩人內心，就要儘量還原詩人心中的畫面，而要還原這像夢境般的畫面，就得憑藉我們的聯想、想象去補充、豐富畫面，唯有這樣，才能感受詩人的紛繁意緒。這就是我們本堂課最重要的一個實踐性任務。
【投影】用聯想、想象去補充畫面，還原詩人心中的映象。
(二)示範閱讀
師：好，我們下面不妨就結合對詩中典故的理解，以這種方法去細細品讀一下頷、頸兩聯。體味一下，詩歌是如何表達惘然之情的。先跟大家交流一下我的品讀心得：
中間兩聯四句中我最喜歡“滄海月明珠有淚”這句。課文下面的註解告訴我們，這一句合用了“滄海月明”和“南海鮫人泣淚成珠”兩個典故。對於第一個典故，我沒有明顯感到它的感情色彩，而對第二個，我有直覺的悲涼感，於是在我腦海中形成了一幅以深青色的大海和天上的一輪明月為背景，以鮫人泣淚成珠為主體形象的畫面。
月明海靜，蚌向月張開，蚌中珍珠得月之光華，顯得分外晶瑩。月華如水，耀亮了珍珠，珠光若月，對映著大海。意境雖清冷，卻是那樣的美。
但此時此刻，在清風之中，鮫人泣淚，顆顆成珠，似乎訴說著無盡的哀怨與彷徨、淒涼與迷惘。珠光、淚光融成一片，難以分清了。清冷的意境中，又平添了許多寂寥和悲苦。我不知道美麗和悲哀、失落怎麼總是結合在一起，試想，鮫人在痛苦中哭泣，其淚卻化為人們喜愛的珍珠，其中有多少情味呀!此時，在我的心裡，鮫人的形象已經漸漸幻化為詩人的形象了。詩人在對華年逝歲的追思中，也許早已潸然淚下，內心一片淒冷的世界，充盈著無盡的寂寥與悵惘。
(板書：冷――悵惘)
(三)閱讀交流
讀一讀，體味體味，把你認為最美的你最喜歡的詩句挑出來。(此部分略)
四、總結及作業
師：最後總結一下，對於這樣一首以大量虛景入詩，直接呈現詩人內心世界的抒情詩，我們是怎樣解讀的。
【投影】理解典故 還原畫面
緊抓意象 感受詩境
想象聯想 體味詩情
我們首先結合典故的理解，緊抓蘊含豐富情感的意象，然後透過感情的灌注和想象的補充，還原了詩人心中的映象，從而感受到了作者時光追憶中的傷痛、懷念、無奈、迷茫。
可是怎樣的往事讓詩人如此“惘然”呢?詩人究竟在苦戀什麼呢?如果你有興趣，不妨也像那些專家學者那樣，多收集一些資料，做些研究，也許你也會有新的見解。
五、教學反思
面對這樣一首意蘊豐富的詩歌，我不能引導學生們把它當作快餐來吃，非細細品讀、慢慢咀嚼不足以體會其妙處。怎樣才能達到這個目的?
首先，我在“教什麼”上糾結了很久。
由於這首詩歌意境朦朧且具有“多義性”的特點，如果採用常見的知人論世的方法努力地探究詩人那一特定時刻的情感根源，結果只能是“公說公有理，婆說婆有理”所謂的“多元解讀”，這對於學生提升對古典詩歌的美學特質和魅力感受和領悟力毫無意義和價值。因此我把這堂課的教學任務主要設定在透過對詩歌語言的品味，還原詩人那一時刻真實的生命狀態，鑑賞詩人表達情感所採用的方法，讓學生學會對以這首詩為代表的這類詩的解讀方法。
其次，如何教會學生層層剝筍，從表面的文字直抵情感的、思想的核心呢?解決這個問題尤其難。為此，在教學設計中，我著重考慮了這樣兩個問題：
1.強化課堂的鋪墊 在語文課堂上，教師不可能一下子就引入核心問題，那樣容易造成課堂上的“冷場”現象。比如學習《錦瑟》這首詩時，如果直截了當地問“作者是如何表達惘然之情的”，效果肯定不會好，學生也許無話可說或者不知從何談起，即使能勉強地一問一答，也可能把豐富的知識生成過程簡單化了。於是，我進行了三次鋪墊。第一次，引導學生反覆的朗讀吟誦，以整體感知詩歌的情感;第二次，與馬致遠的《天淨沙・秋思》進行比較閱讀，讓學生從中總結出一般古典抒情詩的抒情套路，並以此為參照物，找到解讀此類詩歌的方法;第三次，在細讀品味環節，和學生交流深入閱讀後的“品讀心得”，根本目的`在於給學生接下來的自主閱讀作一個示範。在這樣的層層鋪墊中，學生的鑑賞的興味逐漸濃厚，知識體系逐漸形成，能力的內化漸顯端倪。
2.強化感性的閱讀 生活本身就是感性的，文學正反映了感性的生活。所以對文學的欣賞需要更多的感性的體悟。
首先是吟詠。吟詠的教學意義在於：透過反覆吟詠，使這首詩的語言刺激學生本有的詩歌語言經驗世界，並使之產生反作用，從而直接感知詩歌所表達的情感。正如錢理群先生所言：“也許你讀完作品，只有一些朦朧的感覺、若隱若現的人物身影，只有說不清、道不明的情感的湧動，思緒的感悟，或者某種想象、創造的衝動，這樣的第一(原初)感覺、感悟，湧動、衝動是最可貴與最重要的，它是文學閱讀(欣賞)的最基本的要求，也是以後的文學分析的基礎。”因此，在課堂教學中，我儘量採用了多樣的誦讀方式：齊讀――聽吟誦――教師讀――學生自由讀;並且，在過程中突顯了這一環節的目的，那就是體味、把握詩歌情感。比如，學生齊讀和聽王更生教授吟誦，其目的是讓學生在比較中感受王教授吟誦情感的投入，由此順勢進入對詩歌情感的揣摩，再接下來根據自己對情感的把握，思考如何透過朗誦把自己的理解呈現出來，最後再以教師的朗讀和學生的自由讀檢驗和強化對詩歌情感的把握。
其次是想象。個人心緒的真實再現，需要靠想象，這種想象主要基於讀者與作者在情感情緒上的“息息相通”。這種再現，是作者的，有時更是讀者的。因此，在與馬致遠的《天淨沙・秋思》進行比較閱讀後，我和學生達成了共識：“詩歌以大量虛景入詩，來呈現詩人內心，我們想要深達詩人內心，就要儘量還原詩人心中的畫面，而要還原這像夢境般的畫面，就得憑藉我們的聯想、想象去補充、豐富畫面，唯有這樣，才能感受詩人的紛繁意緒。”於是，在我作了充分的示範後，學生進行自主閱讀。這個環節中，學生聯絡典故，緊抓蘊含豐富情感的意象，透過想象和聯想，以自己的理解去還原了詩人心中的映象，從而感受到了作者時光追憶中的傷痛、懷念、無奈、迷茫。顯然，這是種用形象感受形象的方法。如果作為文學批評，這可能不利於學說的確定性，但在鑑賞中，特別是在初學鑑賞者的學習中，卻遠遠比單純的理性術語評價來得深入;而且，也許語文課堂的語文味正由此而體現出來了。