科學究竟是什麼的讀後感
科學究竟是什麼的讀後感
篇一：科學究竟是什麼讀後感
科學究竟是什麼？在這本書作者做了多角度、全面的論述。首先作者提出人們的普遍認同的觀點“科學知識是以觀察和實驗所確定的事實為基礎的”、“科學知識是從事實中推匯出來的”。接著便提出他對這兩種觀點的質疑。其中以觀察所確定的事實很容易就引出“眼見為實”，“眼見為實”讓人們獲得視覺經驗，但事實上不同的人觀察同一個事物所獲得的視覺經驗是有所區別的，儘管有相似的地方，而這些區別是由人們之間不同的文化、背景和期望等所造成的。因此，以觀察所確定的事實，不僅是以物理實體為基礎的，而且也依賴觀察者的經驗、知識和期望。以觀察所確定的事實，在很大程度上受到知覺經驗的制約。另外，影響觀察的知識，在一定的歷史水平上也有侷限性，當隨著技術和知識的發展，事實和知識都是可錯的並可以糾正的。
作者強調了用以確定事實的實驗需要相當的知識、實踐和技術，同時也如同觀察一樣，實驗結果也會受到當時的技術實驗水平的限制，即使經過實驗證明正確的結論，在經過更高實驗水平檢驗後也會發現缺陷。因此，作者提出了實驗是科學適當的基礎。
作者除了從觀察和實驗的角度來探究科學外，還提出了科學知識是透過歸納推理從事實中推匯出來的觀點。
接著，作者開始從否證主義來看待科學。作者認為科學是透過試錯、猜想和反駁向前發展的。科學是具有可否證性的理論，理論愈精確愈清晰，則它愈可否證。透過不斷對已有理論的否證，從而推動科學的向前發展。科學是透過強調把一系列的理論的可否證度加以比較從而不斷成長和進化的結果。
但是僅從否證主義來研究科學還是具有侷限性，因為這個可否證的假說應該是尚未被否證的，於是作者從精緻否證主義來認識科學。精緻否證主義是動態地來研究科學。隨著科學的發展，科學理論越來越可否證，為了避免理論受到否證，“特設性修改”這個概念就出現了。但是透過特設性修改而降低假說的可否證度，是被否證主義者拒絕的，而經過不是特設性修改的假說，是可以接受的。當它經受住檢驗時，理論就在進步。可是這並不表明科學就在發展。只有以對大膽的猜想的確證為標誌，或者以對謹慎的猜想的否證為標誌，才實現科學的重大發展。
作者比較了歸納主義和否證主義，得出了科學是用來否證理論，並且用更好的、證明具有更大的經受檢驗的能力的理論取而代之，在這一過程確證發揮了重要作用，和科學是由那些經受住檢驗的有關事實的斷言組成的結論。
科學的進步可以揭示一個穩固建立在觀察或實驗基礎上的主張是錯的。科學有時並不是仔細觀察和實驗的結果，或是理論被否證的結果，而是論述前理論的不完善並給予補充發展的結果。它是一種理論框架，科學的發展可以表現為一個新的理論框架超越舊的理論框架的過程，具有革命性。
科學可以堅持一種中庸之道，可以根據方法和標準的不同而不斷變化的，並且能夠建設性地從“否證”中學習。
科學是關於可觀察世界以及隱藏在現象背後的世界的描述的學問。
篇二：科學究竟是什麼讀後感
在很多人的印象中，科學就是那些精密枯燥的儀器，就是那些散發著異味的化學試劑，就是那些看不明白的公式。其實就我們小學科學教學來說，給科學教學一點人文氣息是很需要的。正如書中說“科學與人文是可以融合的兩種文化”。
在張紅霞這本《科學究竟是什麼》的書中，我連續讀了兩遍。讀過以後，我問自己：科學究竟是什麼？我沒有從書裡找到一個標準的答案，可是我卻有了新的理解：科學就是用真理來薰陶學生，科學教育就是用思想和方法去武裝學生，科學教學就是用我們的每一個40分鐘給學生親近科學、走進科學、體悟科學的空間。在科學課堂上，觀察和實驗是科學探究活動中必不可少的環節。張紅霞老師說，觀察是任何科學研究的基礎。在一次的培訓會上也聽到一位老師引用這句話，當時並不能很好的理解它。讀了這一章內容後，我發現自己在平時教學中，對科學觀察做的很膚淺。
在課堂中，我們常常會非常習慣的問：“為什麼？”明明學生沒有什麼理由可以說的，我們還是追問下去，讓學生說出最後的答案。學生說不出來，答不上來，不能對實驗中的問題進行解釋，有時會讓教師沒有了耐性，有時乾脆就自己說出來了。在科學探究中，觀察是最常用得一個術語。正如書中說的那樣，實驗也是一種觀察，只不過是“藉助於儀器得觀察”。三四年級的科學課上著重訓練的就是學生的觀察能力。
從中我明白了，觀察就是為了尋找證據。觀察的目的就是要發現蘊涵在其內部的實質性的規律。學生沒有進行深入的觀察，和有效的思考時，是很難進行科學解釋的，或者只會進行推想或想象學生進行觀察的目的是什麼非常重要。這既是讓學生學會觀察，提高證據意識，是學生科學素養養成的一個重要內容，也是讓學生更好的描述世界，解釋世界。
在本章中對觀察教學應注意的問題中指出，“討論是獲得正確的觀察結果的重要步驟”。同時蘭本達也建議，討論要在充分的觀察、實驗活動之後。學生在細緻的觀察之後勢必會有許多發現，在與他人交流的時候，可以取長補短，從同伴中學習自己所未觀察到的發現，也能引發學生的思維，從而互動起來，質疑問難，達到重複觀察的效果。重複實驗或多次觀察是科學的方法，是科學探究過程中證偽的一種方式。但科學課堂的時間非常有限，這種重複實驗或多次觀察是很難在課堂中開展的，而在課外進行，又需要教師及學生付出更多的精力、注意力，學生本身的思維可能就根本不能參與。從這裡可以看到一種較好的方法，就是討論。在教學中，我們的討論有時僅僅只是將觀察到的進行彙報，有時僅僅只是個別學生的展示活動，而沒有引導其他學生參與，讓其他孩子認真傾聽，提出學生觀察到的現象是否真實，是否正確，是否和你觀察到一樣，使學生學會從觀察中質疑，也讓學生學會提問題，學會提有價值的問題。
探究首先從問題開始。對於問題，老師熟悉，學生也司空見慣。可是問題和問題還是不同的。有真科學問題和假科學問題之分，有開放性問題和封閉性問題之分。而這些在我看到這本書之前是根本沒有的概念，我就覺得學生提了問題，能解決的就給解決掉，不能解決的，課後再想辦法解決。而實際上課時也遇到了很多讓我困惑的問題。有的學生的問題不著邊際，有的根本不值一提。如何對待這些問題讓我很傷腦筋。現在我知道了，有的問題是需要避免的，有的問題還需要進行老師的“編輯”。一堂課往往是由問題開啟，也往往是由一個問題結尾。問題對一節課來說真的太重要了。雖然看了張老師的指導，可是真的面對學生問題的時候，還是不太自信啊！
有了問題以後，就開始就問題進行研究了。在書的第三章特地提到了假說在科學探究中的地位。我也覺得假說在學生的科學素養髮展過程中有著很重要的`地位。假說就像是一個作家在創作之前打的腹稿，也像一個工程師在設計圖紙前的一個粗略規劃。假說對後面的實驗研究驗證有著明確的指引作用。而一個科學素養高的人提出的假說也一定具有更加合理可行的成分。假說是有一定的現實依據的，沒有根據的推斷只能是“胡說”。在課堂教學中我也曾聽到一些課上，有老師覺得一個完整的探究過程應該包含假說這個環節，於是在他的課上假說成了必不可少的一步。其實這大可不必。假說應該根據學生的思維特徵來確定它的位置。在很多時候乾脆就沒有假說的必要，因為事實就很明顯地擺在眼前，由不得去懷疑，用不著去驗證。所以還是“不要為假說而假說”！
科學的進步可以揭示一個穩固建立在觀察或實驗基礎上的主張是錯的。科學有時並不是仔細觀察和實驗的結果，或是理論被否證的結果，而是論述前理論的不完善並給予補充發展的結果。它是一種理論框架，科學的發展可以表現為一個新的理論框架超越舊的理論框架的過程，具有革命性。
篇三：科學究竟是什麼讀後感作文
今年有幸參加了沈校長領導的小學科學優秀教師培育室，我感到非常榮幸。在沈校長的指導下，我把張紅霞教授所著《科學究竟是什麼》一書初讀了一遍，但說實在話，對其中許多內容都沒能很好地領會，感到非常的慚愧，但讀了之後還是有所感想的。
本書共有十一章，每一章都單獨討論了一個問題，討論得很詳細，其中也穿插了一些案例片段，使所介紹的之理論更易被讀者所接受。在這十一章裡，張老師真知灼見地指出，當時教育界存在的普遍現象中的不足之處，提醒我們不能盲目地片面地搬用某些教育觀點。正如《序》中所寫的“正確認識科學的性質、科學探究的性質究竟是什麼，是科學課程改革當前面臨的最緊迫、最亟需解決的問題。”其實這正是目前我們科學課教師最想知道、必須掌握的知識。
本書的前十章主要是一些先進的教育理念和深入淺出的專業知識。這本書中的許多教育觀點讓我耳目一新，諸如“培養學生提出問題的能力，只有透過科學探究實踐，這無論是對於小學生還是博士生都是如此。因此，刻意設計很多現存的問題，或在活動前‘逼’孩子們提問題，是沒有成效的教學設計。”等等一系列的觀點讓我耳目一新。這些觀點的闡明指導了我的教學實踐，明確了作為科學教學的著重點應是什麼？從知識論上看，科學知識比其他學科知識難學的原因主要源於其累積性、邏輯性和經驗性。現代科學知識是近代300多年來無數位科學家智慧的結晶。累積不是堆積，而是建立在嚴密的邏輯聯絡之上的必然發展。如果互相之間的聯絡沒有弄清楚，科學是非常難學的。聯絡的途徑有兩條，首先是親自體驗，另一個途徑是邏輯推理。
我們在教學中經常碰到的一些問題，書中都做了詳細的講解，並提出具體的解決方法或提出不同的看法。比如像教學研究幾種紡織材料的性質，在教學中之所以會出現五花八門的答案，是由於紡織材料的種類多，變數太多造成的，張紅霞老師指出這是不適合小學生的探究內容。她透過比較、分析中外案例，結合現行教材舉的這些常見的問題和困惑，時時引起我深刻的反思，並且從中受到很大的啟發。
最後一章是課例總彙，本章中的11個案例深深吸引了我？因為她讓我見識到了以美國為代表的西方國家教育教學過程的成功之處。都說西方國家的孩子們在課堂上很開放，很能表現自己，師生關係融洽得令人稱奇，可百聞不如一見，雖然未經歷他們的課堂，可從實錄中依然能感覺到其中的良好氛圍。而我們為什麼做不到這樣呢？我想，我們的教育制度是一大因素，而廣大教師個人亦有很大的責任。我們在上課方式、教育觀念上都與他們相差甚遠，他們早已真正做到了以人為本，而我們才剛剛將這理念引進，還僅僅停留在口號之上，就算要真正做起來，還任重道遠。只有教師本身的科學素養提高了，才有可能帶動學生科學素養地提升。而教師科學素養在課堂提問上最能體現出來，為此，提高自身科學素養是我的當務之急，我將為此而不懈努力。
透過閱讀這本書，我瞭解到中外、古今科學教育的發展歷程，以及當今國內外教育教學方面的現狀和存在的問題，更重要的是看到自身專業知識的淺薄，專業水平的低下，在今後的教學中，我要多多學習與科學相關的專業知識，加快專業成長，努力提高教學水平，讓科學課散發出真正的“科學味兒”。
篇四：科學究竟是什麼讀後感
2002年的課改，讓科學課程進入了老師們的視野。科學課到底要的是什麼？一直是我的思考。從科學課程標準上看，新的培養目標——科學素養。那麼，科學究竟和其他課有什麼區別呢？我尋找到了一本書——《科學究竟是什麼》。接下來我來談談我看了這本書的想法。
從全書的章節安排看，既有歷史邏輯順序，又符合人們認識事物的基本規律。由表及裡，由淺入深，由“主”到“次”。文中既有基本概念的闡釋，又有基本方法的指導。既說明了“為什麼”，又告訴我們讀者應“怎麼樣”。
“科學課”是由“自然課”脫胎而來。相比而言，兩者又有什麼不同呢？從課改開始時就有這方面的討論和爭執。可是究竟從本質上有什麼不同呢？科學之所以成為新事物的優越性體現在哪裡呢？在書中，作者在第十章詳細地分析了現代國際小學科學課程的發展過程。既有橫向的對比，又有縱向的剖析。從20世紀60年代初期以“學科為中心”的階段到60年代至70年代末的反思階段，從八九十年代的多元思潮論爭的時期到90年代以來改革的新階段，科學教學在波折中乘著時代的列車“與時俱進”。
探究首先從問題開始。對於問題，老師熟悉，學生也司空見慣。可是問題和問題還是不同的。有真科學問題和假科學問題之分，有開放性問題和封閉性問題之分。而這些在我看到這本書之前是根本沒有的概念，我就覺得學生提了問題，能解決的就給解決掉，不能解決的，課後再想辦法解決。而實際上課時也遇到了很多讓我困惑的問題。有的學生的問題不著邊際，有的根本不值一提。如何對待這些問題讓我很傷腦筋。現在我知道了，有的問題是需要避免的，有的問題還需要進行老師的“編輯”。一堂課往往是由問題開啟，也往往是由一個問題結尾。問題對一節課來說真的太重要了。雖然看了書本，可是真的面對學生問題的時候，還是不太自信啊！
有了問題以後，就開始就問題進行研究了。在書的第三章特地提到了假說在科學探究中的地位。我也覺得假說在學生的科學素養髮展過程中有著很重要的地位。假說就像是一個作家在創作之前打的腹稿，也像一個工程師在設計圖紙前的一個粗略規劃。假說對後面的實驗研究驗證有著明確的指引作用。而一個科學素養高的人提出的假說也一定具有更加合理可行的成分。假說是有一定的現實依據的，沒有根據的推斷只能是“胡說”。在課堂教學中我也曾聽到一些課上，有老師覺得一個完整的探究過程應該包含假說這個環節，於是在他的課上假說成了必不可少的一步。其實這大可不必。假說應該根據學生的思維特徵來確定它的位置。在很多時候乾脆就沒有假說的必要，因為事實就很明顯地擺在眼前，由不得去懷疑，用不著去驗證。所以還是“不要為假說而假說”！
在科學探究中，觀察是最常用得一個術語。正如書中說的那樣，實驗也是一種觀察，只不過是“藉助於儀器得觀察”。對它的重要性，沒有必要贅述。三四年級的科學課上著重訓練的就是學生的觀察能力。就讓我們去課堂上踐行它吧！
在很多人的印象中，科學就是那些精密枯燥的儀器，就是那些散發著異味的化學試劑，就是那些看不明白的公式。其實就我們小學科學教學來說，給科學教學一點人文氣息是很需要的。正如書中說的“科學與人文是可以融合的兩種文化”。在課改進入到第五個年頭的今天，科學教學正在強調與人文的結合。比如，課標提出的“學生是科學探究的主體”，不就是很好地體現了人文的精神嗎？在人文情感態度價值觀方面，“合作”是個曾經熱得發燙得字眼。雖然現在逐漸冷卻，可是合作的重要性還是很明顯的。我們不排斥競爭，因為競爭能促進發展，但我們更需要合作，只有合作才能由更大更快的發展。
這本書，我連續讀了兩遍。讀過以後，我問自己：科學究竟是什麼？我沒有從書裡找到一個標準的答案，可是我卻有了新的理解：科學就是用真理來薰陶學生，科學教育就是用思想和方法去武裝學生，科學教學就是用我們的每一個40分鐘給學生親近科學、走進科學、體悟科學的空間。