瑞吉歐課程與兒童的社會性發展教育論文
瑞吉歐課程與兒童的社會性發展教育論文
[論文關鍵詞] 心理 社會性發展 瑞吉歐 課程
[論文摘要] 本文透過對義大利瑞吉歐課程的研究,在心理發展整體觀的基礎上談兒童社會性發展的重要性,探討影響兒童社會性發展的整體環境。
所謂社會性發展,是指兒童在與他人關係中表現出來的行為模式、情感態度和觀念,以及這些方面隨年齡而發生的與社會相適應的變化。[1](p.489)兒童社會性的發展主要有兩種基本途徑。首先,家庭是兒童社會性發展的最基本途徑,父母對兒童的一般能力、社會交往能力、親社會行為的形成具有重要作用。其次,隨著身體和心理的自然成熟,兒童進入同伴中,學前教育機構成為他們社會化的第二個重要場所。作為“以促進幼兒全面和諧發展為宗旨的有目的有計劃地引導幼兒獲得學習經驗的多種活動的總和”[2](p.6)的學前教育課程,在幼兒園教育活動中佔有重要地位。它是在綜合考察兒童、社會、學科等多方面發展需要的基礎上設計的,是實現兒童社會性發展的重要中介環節。在幼兒園教育環境中,課程怎樣促進兒童的發展,尤其是促進兒童的社會性發展,許多教育工作者都做了研究,並取得了一定的成果,這其中就有義大利瑞吉歐學校的教師。本文試就瑞吉歐課程對兒童社會性發展的影響做出一些分析,希望從中得到借鑑與啟發。
一、瑞吉歐課程的特點
現代心理學認為,人的心理發展是一種整體的發展。這種整體觀影響著兒童社會性發展的本質。在整體觀的影響下,我們認為影響兒童社會性發展的諸因素也是相互作用的整體,它們是認知、情感與行為,生物因素與環境因素,個性與情境,兒童的社會互動,個人與社會系統。義大利瑞吉歐課程是以兒童心理發展整體觀為基礎的一種生成性課程,以人本主義的價值觀為核心價值,綜合當代先進的教育理念,同時又滲透了自己本民族的文化傳統,因而體現出許多特色:
1.師生共同制定目標計劃。瑞吉歐課程把課程設計視為一個高度動態、靈活和開放的過程,相對於傳統教育預定的固定性行為目標,其課程目標是預定目標與生成性目標、表現性目標的結合。生成性目標是指“在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標”。[3](p.174)它是教育情境的產物。
在這裡,學習什麼,怎麼學習,何時是學習的間歇和結束等都依靠兒童、教師與文字之間不斷碰撞與協調,而不是由教師的預先設定來決定。表現性目標是指“每一個兒童在與具體教育情境的種種‘際遇’中所產生的個性化表現”。[3](p.174)可見,表現性目標是喚起性的、非統一性的,它強調學生的主動性和主體性,強調兒童有權利而且也有能力運用多種方式如口頭言語、文字言語以及用各種材料去認識他周圍的世界,表達自己的思想感情。
2.課程在師生共同的活動中建構。瑞吉歐課程中每個主題的生成與發展都是在師生共同的協商中進行的,這樣的課程和學生的生活經驗聯絡更緊密,也更易激發學習興趣。
3.以“專案活動”為課程和教學的主要形式,以小組為基本活動單位。“專案”(project)也譯作“方案”、“計劃”、“設計”。這種教學形式主張兒童在自己設計、負責的單元活動中獲得知識並發展能力,是一種兒童自主學習的形式。瑞吉歐人在教學中強調師生的互動,教師是兒童的夥伴、傾聽者,是活動的支持者、引導者,知識不是由教師簡單地告訴兒童,而是由兒童自己透過活動來獲得,這既培養了兒童的學習能力,又有利於兒童形成與他人合作與分享的品質。專案活動小組一般是3人—5人,有時兩個人。小組內的活動最後也可能發散到更大的集體中,但小組活動是基本活動形式。
4.幫助兒童在真實生活中尋找問題。真實的生活問題永遠是瑞吉歐課程中的第一要素,教師幫助學生去尋找自己的切身感受,教育教學就在學生的直接經驗上展開。瑞吉歐人用兒童的多種象徵來表達自己的生活方式,用課程成果展的名稱即“兒童的100種語言”來命名。這種課程既來源於學生生活,又服務於學生生活,同時又貫穿於學生的生活。
5.講究長期的專題研究。瑞吉歐課程可以根據兒童的興趣及認知發展的特點來決定每一個主題的學習時間。由於兒童興趣的不穩定性與主題自身一些特點的影響,有些主題會歷時很長。
6.工作中重視兒童檔案的建立。瑞吉歐的教師們特別注意收集、儲存兒童學習過程和師生共同工作過程中的有關資料,有助於幫助教師形成對學生準確、全面的分析和評價,它具體包括文字記錄、錄音、錄影、照片及幼兒的作業等。
7.螺旋式的課程迴圈。瑞吉歐的課程是一個螺旋體。學習過的內容在更高的程度上進行重複,它是一種旨在促進學生思維發展的重複。
二、瑞吉歐課程設計中幾種關係的分析
瑞吉歐課程既重視社會認知、社會情感與社會行為技能的關係,又重視生物因素與環境因素(尤其是社會環境因素)對兒童社會性品質發展的作用,既考慮兒童社會性發展的內部動因,又考慮兒童社會性發展的外部作用機制。
1.社會認知、社會情感與社會性行為的聯絡。認知、情感與行為是社會性發展的3個方面。社會認知主要指兒童對自己、對他人、對社會環境和社會活動的認知,以及對社會行為規範和社會文化的認知;社會情感是兒童在進行社會活動或在進行社會認知時表現出的依戀感、自尊心、同情心、羞愧感、是非感、愛憎感等;社會性行為是指兒童的分享、合作、助人等方面行為方式及相關的技能。瑞吉歐人認為在兒童的社會性發展領域裡,認知與情感終將在行為中表現出來,行為不僅受認知的支配調節,也受情感中介影響,三者相互聯絡共同構成一個整體。
基於這樣的認識,瑞吉歐人設計了“人群”方案:教師在兒童暑假結束後回到幼兒園談論的有關旅行話題中捕捉到幼兒感興趣的話題,並在此基礎上確定主題後放射到兒童的各個活動之中,形成主題網路。這一過程是透過“對人群的口頭報告”、“用圖畫來呈現對人群的回顧”、“用一個真人來研究人群”、“從人群中看人群”、“從高處看人群”、“用黏土做人群”等活動來實現的。活動之初,兒童對“人群”這一概念的認識是不全面的甚至是錯誤的,如孩子在口頭報告中有“人群是一個裝滿人而且全部都擠在一起的袋子”;在圖畫中把“人群”畫成了往一個方向走的群體等。當認知是錯誤或不全面時,情緒情感雖是興奮的,卻是泛化的'、不穩定的,我們期待的社會行為就缺乏必要的基礎。因此,教師引導幼兒一起重溫、分享活動過程,透過回憶,與同伴比較、對話,進一步從現實生活人群中觀察人群,透過表徵、反思,逐漸形成對“人群”概念的全面認識。
這類方案活動不同於以前的分科教學,認知、情感、行為是互相聯絡並互相促進的,兒童透過這種活動形成的認知是全面的,情感是深刻的,行為是穩定的。教育只有兼顧了這三者的協調一致,兒童的社會性發展才是全面的。
2.個體與情境的聯絡。我們經常聽到一些家長抱怨孩子在幼兒園與在家時不一樣,在幼兒園與在小學時不一樣,這其實涉及到了兒童社會性行為的跨時間的穩定性問題和跨情境的一致性問題。人格特質理論認為,人的行為受人的人格特質引導,而人格特質是穩定的,行為也是穩定的,因此許多心理學家都熱衷於尋找和培養各種人格特質,期望透過找到或培養某種人格特質來操控人的某些行為。與此相反,社會學習理論認為,個體行為是由環境中的刺激以及刺激的強化或替代強化決定的。這兩種理論對兒童社會性的穩定性與一致性的解釋都有失偏頗。瑞吉歐人信奉個體的社會性行為是由相對穩定的人格特質和情境特點之間的互動作用決定的,期待幼兒的親社會性行為,既要培養健全人格,又要提供有效的教育情境。
瑞吉歐課程要培養兒童“更健康、更聰明、更具潛力、更願學習、更好奇、更敏感、更具隨機應變的適應能力,對象徵語言更感興趣、更能反省自己、更渴望友誼”。為達成個性與社會性相協調的目標,眾多的方案提供多樣的情境,把孩子帶進豐富多彩的世界,從而為他們提供自主學習的廣闊天空。在這裡,孩子可以發揮多種智慧,豐富生活經驗,感受理解他人的情感,並在此基礎上發展道德,形成新的生活態度和價值觀。其中,小組工作模式又為他們營造同伴間相互支援、相互學習、共同成長的團體文化氛圍。但由於每個孩子的人格特質不一樣,所以同質的社會行為不一定有相同的表現方式,這點我們應充分認識到。比如,瑞吉歐的兩位幼兒做值日安排座位時,同樣有責任心樂意幫助同伴的孩子,甲男生是用詢問告訴的方法叫發脾氣的女孩坐下,乙男生則是儘量多詢問女孩的要求,並把她帶到座位上。
3.兒童與社會環境的聯絡。美國心理學家布朗芬·布倫納提出了“人類發展生態學模型”,他強調研究人在“環境中的發展”。“生態”在這裡是指有機體正經歷著的、對個體有著直接或間接影響的環境。因此,他把兒童的生活環境從微觀到宏觀依次分為4個系統:微系統(家庭、學校)、中間系統、外層系統、宏觀系統。第一水平的微系統之一是家庭,另一個微系統是學校。第二水平的中間系統,指兒童微系統之間的聯絡與影響,即家庭與學校之間的聯絡與影響。第三水平的外層系統,指那些兒童並未直接參與卻對個人有影響的環境,比如父母的職業等。最後一個水平的宏觀系統,指兒童所處的社會或文化中的社會機構的組織或意識形態。通常我們最重視微觀系統對兒童的影響,然而,最外層的宏觀系統也對兒童有影響。兒童正是在這樣的環境中,與其中各個因素作社會性相互作用,使其社會性發展得以實現。考慮兒童的社會性發展,就要考慮環境的多樣性和聯絡性,正確協調各環境因素的關係。
基於以上理論,瑞吉歐在課程設計中“摒棄絕對的兒童中心、教師中心,強調團體中心、關係中心,構建孩子與教師、成人一起遊戲、工作、說話、思考、發明的課程模式”。[4](p.60)這種課程設計旨在把兒童培養成既有個性又有合群性、社會性的新一代。在具體的教育實踐活動中,瑞吉歐人除了把教師、幼兒、材料看作是教育系統中的重要因素之外,還把空間、環境、家長、社群等因素作為構成教育的重要因素。
在微系統與中間系統方面,首先,以小組活動形式建立生生互動、師生互動。其次,透過活動成果展示的“工作坊”透過檔案式的“教學記錄”,透過家長參與的“親子活動”,建立家長與幼兒、家長與教師、教師與兒童的互動。這些互動的建立遠比傳統的家園聯絡更全面、更有實效。正如馬拉古奇所說,它將實質地改變家長們的期望,“讓他們重新檢討為人父母角色的假設以及對孩子生活經驗的看法,並以一個全新、更具好奇心的方式來看待整個學校經驗。”[4](p.35)兒童將在教室中所學的內容,在駐校藝術教師的協助下,到“工作坊”,用各種手段表現出來,這是瑞吉歐師生互動的特色。
在外層系統與宏觀系統中,瑞吉歐課程折射出義大利的社會文化特徵。每一所瑞吉歐學校都有自己獨特的文化。它源自每一個幼兒、每一個家庭的生活經驗及家長參與學校事務的方式。它給我們這樣的啟示:園本課程是否有利於兒童的發展,要看它是否根植於本民族文化,是否源於兒童的需要。
每個社會都會按照關於人的基本價值的概念及其對每個公民的義務的基本設想去教育培養兒童,各種文化背景下的兒童都必須習得本民族文化許可的基本價值觀念系統作為他們一般發展的一部分,人們研究兒童的社會性發展正是基於以上這種信念。當然,我們在期望各級各類教育機構成為個體社會化和社會控制的一種基地時,又必須儘量擴大個人的發展和個人的個性化,教育的一個很重要的問題就在於找到一個這兩個方面的平衡點。我們認為瑞吉歐課程在這方面做出了很好的嘗試,為我們積累了經驗,更為我們做出了示範。
[參考文獻]
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