有關陶行知生活教育的思論文

　　生活教育理論是陶行知整個教育思想體系的主體部分，它的形成是由於深受杜威思想的影響。下面是小編給大家推薦的有關陶行知生活教育的論文，希望能對大家有所幫助!

　　陶行知生活教育的論文篇一：《陶行知的生活教育理論及其現代價值》

　　摘要：生活教育理論是陶行知整個教育思想體系的主體部分，其形成深受杜威思想的影響，主要包括“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三個方面內容。陶行知的生活教育理論對於素質教育、大眾教育、主體教育有一定的現代價值。

　　關鍵詞：陶行知生活教育理論現代價值

　　陶行知***1891—1946***是我國現代教育史上一位偉大的人民教育家，他的教育思想和教育實踐給我們留下了寶貴的財富，特別是他的生活教育思想，在杜威實用主義的基礎上，根據中國的國情，主張“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”，形成了具有中國特色的教育理念。對於生活教育，陶行知如是說：“生活教育是生活的教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。人們要過健康的生活，就需要健康的教育;過勞動的生活就有勞動的教育;過科學的生活，就有科學的教育;過藝術的生活，就有藝術的教育。”

　　一、對生活教育理論三個方面的淺析

　　***一***生活即教育

　　“生活即教育”是陶行知生活教育思想的主體部分，它指明瞭生活教育理論的目標和內容。第一，它說明了教育與生活之間的關係，教育是存在於生活之中的，或者說生活本身即是教育。但是，我們必須清楚地認識到，對“生活”二字不是狹義的理解，它包含著我們生活的一切，人與社會、人與自然、人與人之間的方方面面。而且，陶行知先生提倡的“生活即教育”並不是說既然教育存在於生活之中，那麼教育就等同於生活，可以一味地生活而無需教育了，這顯然是片面地理解了此話的含義。在這裡，陶行知強調的是教育與生活之間的緊密聯絡。他認為，雖然有生活即有教育，但是在不同階段，人們的生活不同，受的教育也就不一樣;即使是在同一階段、同一社會之中不同的人所過的生活也不相同，有的人過著前進的生活，有的人過著落後的生活，這樣更需要教育來引導了。第二，“生活即教育”表明了生活決定教育。陶行知認為我們過什麼樣的生活，就需要什麼樣的教育，教育最終還是為生活服務的，教育始終離不開生活，教育的各個組成部分都是隨著社會政治經濟的變化而變化。這也說明了教育只有在生活中才能稱之為真正的教育，教育要想發揮其對社會的促進作用，必須通過生活來進行。第三，“生活即教育”表明了生活需要教育。教育的作用表現在培養人才、傳承文化、創新文化上，而這些都是人類生活的需要，因此生活又需要教育。

　　***二***社會即學校

　　“社會即學校”和“生活即教育”是一脈相承的，既然有生活就有教育，教育無處不在，那麼到處都應該有教育的影子。此主張反映了生活教育思想實施的途徑，即把廣大人民作為教育的物件，把社會生活作為教育的範圍，把生活實際作為學習的教材，這一主張有利於擴大教育的物件，讓更多的人接受教育。但是“社會即學校”並不是主張取消學校，而是強調學校教育應當與社會生活緊密聯絡，同時給學校提出了更高的教育要求。

　　***三***教學做合一

　　“教學做合一”體現了生活教育的方法論和教學論。其主要含義是“教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。教學做合一是一件事，不是三件事。要在做上教，在做上學”。新課改強調學習方式的變革，注重培養學生的獨立性和自主性，同時教師與學生應該是一種“互動主體”的關係，這與陶行知的“教學做合一”的思想頗有共通之處。

　　二、生活教育理論的現代價值

　　陶行知的生活教育理論，在我國新課改的背景下，在注重生活的基礎上，具有其現代價值，對推進素質教育、推廣大眾教育和主體教育具有十分重要的現實意義。

　　***一***生活教育理論與素質教育

　　在當前新課改的背景下，素質教育的實施對傳統的應試教育是一個重大的改革。但不難發現，我們提倡的素質教育還是流於表面形式，應試教育仍舊愈演愈烈，考什麼老師就教什麼，老師教什麼學生就學什麼，還有升學的擇校熱等，使學生長期處於被動狀態，忽視了學生的學習興趣和學習的能動性。要改變這種現狀，就要加強教育與生活的聯絡，把我們的生活作為教育學生的資源，增強學生學習的興趣，使學生樂學、愛學、會學。因此，對於全面推進素質教育，筆者認為：***1***素質教育要注重受教育者與社會、自然、人之間的和諧相處和發展的需要，必須開闊眼界，多聯絡實際，而不是一味坐在教室看書本;***2***素質教育不僅要著眼於未來，更要關注並解決當下我們面臨的難題，培養人的主動性與實際生活能力。

　　***二***生活教育理論與大眾教育

　　陶行知無疑是一個社會本位主義者，他的生活教育理論培養的不是小眾教育，而是占人口80%以上的、與民眾的生活、與社會密切結合的大眾教育或者叫平民教育;不是培養“人上人”的教育，而是培養“人中人”的教育。他的“社會即學校”，提倡拆除學校與社會之間的高牆，把學校中的一切伸張到大自然去，這一主張著眼於擴大教育的領域和內容，有利於把社會生活與學校教育緊密結合起來，普及大眾教育，用教育來影響生活，更好地為社會服務，為人民大眾服務，使廣大勞動群眾都享有受教育的機會。從他的“社會即學校”還可以看出到處是生活，到處是教育，整個社會是教育的場所。由此，在普及大眾教育的過程中，我們要提高課程資源意識，利用一切可以利用的人、事、物等資源，發揮教育的社會化作用。在21世紀知識經濟時代的環境下，普及大眾教育是實現學習意識普遍化和學習行為社會化特徵的一種途徑。

　　***三***生活教育理論與主體教育

　　主體教育是以承認受教育者的主體地位、尊重受教育者的主體尊嚴為前提，對受教育者的主體意識和主體能力的培養。通過主體性的教育培養具有主體性創造意識的人，促進社會發展。主體性是創造型人才的必要條件，而獨立性、自主性、能動性是人的主體性的集中體現。新課改倡導改變死記硬背的學習方式，讓學生變被動為主動，積極參與、樂於探究，培養學生的獨立性和自主性，促進學生在教師的指導下主動地富有個性地學習，提高學生的學習興趣，做學習的主人，都是主體性教育的體現，其含義與陶行知的主體性思想是一致的。鑑於此，筆者提出如下建議：第一，教師在教學中要有主體教育的意識;第二，教師在教學中要逐步確立學生的主體地位，培養學生獨立、自主的能動性;第三，教師與學生應該是“互動主體”的關係;第四，教師在教學中要注重教學生學會學習，促進學生全面發展。

　　參考文獻：

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　　陶行知生活教育的論文篇二：《陶行知生活教育理論之“活”精神》

　　【摘要】“活”精神是陶行知生活教育理論的精髓。這一思想不僅體現生活教育的概念，而且具體體現在生活教育理論的各個部分中。這種“活”的精神對當今時代的教育重要啟示如下：人是活的人，教育要培養學生的生活力和生命力。教育是活的教育，教育要以人需要的滿足和能力的發展為著眼點。

　　【關鍵詞】陶行知活的教育生活教育

　　“活”的含義在活的教育中豐富多彩。生活教育，強調一個活字，生活教育的特徵就是一個活字。生活教育理論的基本觀點主要是生活即教育、社會即學校、教學做合一。什麼是生活?陶行知回答說：“有生命的東西，在一個環境裡生生不已的就是生活。譬如一粒種子一樣，它能在不見不聞的地方而發芽開花。”[1]活的教育的完成需要活的教師、活的學生、活的教育材料。活的教育，是生活教育的最深層意義。“活”是生活教育的核心，一個“活”字，詮釋了生活教育的根本特徵。

　　一、生活教育是“活的教育”

　　陶行知先生把教育分為三種類型：死的教育、不死不活的教育和活的教育。他明確提出要去掉死的教育，使不死不活的教育活過來，讓活的教育更活。總之，活的教育，“好像在春光之下，受了滋養料似的，也就能一天進步似一天。換言之，就是一天新似一天。”[2]活的教育，以“活”為中心，就是培養人生命力生生不息的教育。另外，活的教育，按陶行知先生對曉莊學校校旗的解釋：“活字代表所要培養之生活力。”[3]因此，活的教育另一層意思就是培養學生生活力的教育。從總體來看，活的教育就是培養學生生命力、使學生的生活生生不息的教育。學生生生不息是其生命力的體現，是“活”展現。

　　生活教育就是針對忽視人的生活的傳統教育，力求人的生命生生不息的教育。生活，就是生命的一種生生不息狀態。人不僅僅要生，更重要的是要“活”，要生生不息。因此，生活教育理論的本質就是以“活”的精神為指導，並追求這種“活”精神的教育理論。

　　二、生活教育哲學觀中的“活”精神

　　生活教育理論的哲學觀是“行是知之始”。陶行知由於信奉王陽明的知行觀而改名陶知行，後因為受到杜威的實用主義思想的影響而改名為行知，表明他哲學觀點的根本轉變。他認為行是知之始，知是行之成，通過對《墨辯》中提出的親知、聞知、說知三種知識的區別強調親知即親身得來的，即從行中得來的知識的重要性。他說：“親知是瞭解聞知的必要條件，說知也安跟在親知裡面……聞知、說知都是安根在親知裡面，便可見，行是知之始，知是行之成。”[4]行就是做，就是對直接經驗的強調。然而，做不僅僅是行動意義上的做，必須明白，“做”就是在勞力上勞心。陶行知認為，“教學做合一”方法論的關鍵在於“做”，而對於“做”，不能只理解為行動意義上的做，還可以是思想意義上的做，即勞心。“陶行知所謂的‘做’應當是在勞力上勞心，是行動與思想的融合，是作為主體的人的實踐活動在不同方面的質的表現。” [5]活的教育是手腦並用的教育，他說：“中國有兩種病。一種是‘軟手軟腳病，一種是笨頭笨腦病。害軟手軟腳病的人，便是讀書人，他的頭腦一定靠不住，是呆頭呆腦的。而一般工人農民都是害的笨頭笨腦病，所以都是粗手粗腳。一個人要有貢獻於社會，一定要手與腦締結大聯盟。”[6]勞心上勞力的哲學思想可以更深刻地體現在他的一首詩裡：“人身兩個寶，雙手與大腦。用腦不用手，快要被打倒。用手不用腦，飯都吃不飽。手腦都會用，方是開天闢地的大好佬。”[7]勞心上勞力的哲學觀，體現的是人的勞力和勞心的有機整合，體現的是行或做的整體性，行或做本身內涵的豐富性和組成部分的不可分割性。勞心上勞力的觀點可以說是活的體現。首先，勞心上勞力的思想的來源於對活的人的強調。行知先生強調生活教育的出發點在於把活的人培養成活的人才。活的人有需要有能力，這種能力不僅是動腦的能力，還有動手動腳的能力，即這種活的人就是具有勞心和勞力的人。作為活的人，他們的勞心和勞力的需要必須得到滿足，他們勞心和勞力的能力必須得到發展。行是知之始的哲學觀中的行，是勞力和勞心的結合，勞心基礎上的勞力，體現了活人的做中的勞力與勞心的共同存在，不可偏廢一方，這是活的又一含義。

　　三、“活教育”實現條件中體現的“活”精神

　　生活教育，是“供給人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什麼，我們就教什麼。是哪樣得生活，就是哪樣得教育。”[8]生活教育是活的教育。因為生活本身是不斷變化的，文明是不斷髮展的，所以教育就要與時俱進，這就是活的教育的特徵，“活”反映了生活教育本身的需求。生活教育以活為其特徵，因此活的教育的各個成分都離不開“活”字。它需要活的教師、活的學生、活的方法、活的教育材料，總之，活的教育中的一切都是“活”的。

　　***一***“活的人”體現的活精神

　　教育即生命。教育指向生命，指向“人”的生命，教育指向活的人。在教育中，活的人主要包括教師和學生。教育中的人是活的，教育才能夠真正活起來，才是真正的活教育。學生不是‘死’的學生，而是活的學生，是活的人。學生不再是‘讀死書、死讀書、讀書死’的人，而是充滿了創造性和個性豐富多彩的人。陶行知先生認為兒童是活的，這裡的活字主要體現了兒童是有需要和能力的人，教育要按照兒童的需要和能力進行。活的學生還在於學生的能力和需要存在差異性，這是活的又一表現，強調兒童需要和能力的個體差異性。他說：“學校裡教育兒童……不能下死規強迫一律……我們人的需要力，有大有小，我們只求其能夠滿足他的需要就是了。”[9]教育兒童，就要考慮到學生的能力和需要，就要順導其能力去做，就要揣摩兒童的心理。活的教育，就要知道兒童的能力是不同的，要設法輔助他，使他的能力發展。學生是有需要的，有能力的活人，要把活人培養成為活的人才，就必須有活的教師。教育中的老師不是傳統教育中的以“教死書、死教書、教書死”的老師，而是教人的“活先生”。陶行知先生說，“活的鄉村教育，必須要有活的鄉村教育。活的鄉村教師必須有三個條件：第一有農夫的身手;第二有科學的頭腦;第三有改造社會的精神。”[10] “活的人”是活教育的關鍵，“活的人”，是陶行知生活教育理論培養的最終目標。活的人才的培養，要用活的人去教，只有教師是活的人，才能與“活人”的學生一道發展，才能培養出“活的人才”。

　　***二***“活教育材料”中的活精神

　　“拿活的東西去教活的學生……我們還可以拿活的環境去教他，比方沙漠本是乾燥的，我們可以設法使它出水”。[11]活的東西可以引起學生的興趣，激發他們的探究能力和活潑的精神。文化進步，是沒有止境的;世界環境和物質得變化，也是沒有一定的。活的教育，就是要與時具進。活的教育就是與時俱進的教育，就是根據生活不斷變化的教育。他還區分了活的書籍與死的書籍，強調要用活的書籍去教學生。書籍也有死的有活的。怎樣鑑別書籍的死活呢?他說：“我覺得書籍所記載的，無非使人的思想和經驗，那個人的思想、經驗要是很高尚的，與人生很有關係的，那就可算是活的書籍。若是那著書的人的思想、經驗都沒有什麼價值，與人生沒有關係，那就是死的書籍。”[12]對於什麼知識最有價值的判斷，陶行知先生的回答無疑不是與人生有關係的知識最具價值。活的教育材料體現於活的東西和活的書籍。活的東西中所舉例子無疑以發展、動態和變化為特徵。活的書籍體現了知識的價值在於與人生關係的緊密聯絡程度。因此，活的教育材料中的活字就是發展性、動態性、變化性和與人生密切聯絡。

　　***三***“活方法”中的活精神

　　這種做直接來源於“行是知之始”的觀點，也是對杜威“做中學”方法論的批判和繼承。活方法中的活精神體現了“活”字一詞的“動”的意義。活字本身體現了生命所具有的動態性這一根本特徵。“活的方法就是教學做合一，會的教人，不會的跟人學，是我們不知不覺中天天有的現象。因此教學做是合一的。因為一個活動對事說是做，對己說是學，對人說是教。做是學的中心，也是教的中心。”[13]教學做合一的方法歸根結底在“做”上。因此，教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子。凡事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教。活方法就是教學做合一的方法，歸根結底是做的方法。做本身就是一種活的動作，就是一種生命的體現，就是生命力的象徵。活方法要求教和學都依據做，強調教和學都要活，都要動起來，體現生命的特徵。因此，活的方法中的活精神體現了活本身的生生不息的動態形式。

　　四、生活教育之“活”精神對當代教育的啟示

　　***一***人是活的人，教育要以人的需要的滿足和能力的發展為著眼點

　　首先，人是活的人，不是死的人。活的人，生活在活的社會中，也就是生活在變化的世界中。他們是在變化的社會裡，在變化的社會裡不斷髮展，並在此基礎上超越現有發展。活的人不僅僅是適應社會，還在於他們不斷地改造社會。活的人不是生活在過去，而是生活在現在，同時又超越當下。“活的人”是緊跟時代的人同時又超越時代的人，因為他們具有主動性，具有創造性，這是活精神的要求之一。

　　其次，活的人是一個個不同的人，他們有自己獨特的需要，有自己特有的發展能力傾向。人是一種生命存在，人之生不僅僅是身生命之生，而是身生命與心生命共生。生活教育理論的活精神不僅要求人以心身合一的人為物件，強調身生命與心生命都必須“活”起來。人是活的人，就要重視學生的身心發展的規律。“活”的精神體現在個體身上就是強調人發展的整體性即身心發展的整體性。人在成長中有心理髮展的需要，也有身體的需要。教育要真正發揮培養活的人的作用，必須按“活”人的需要展開。

　　最後，活人的“活”狀態本身展現了活人的差異性，而死人的“死”狀態卻使得他們千篇一律。“活”才是生命豐富多樣化的根本。這裡的活與死強調人與人之間的差異。活人間才有差異。生活教育以活人為培養目標，以活人為培養物件，所以，生活教育的各個方面都以活為特徵。“活人”間的差異存在於心理和生理的各個方面。教育直面生命、為了生命，提升生命的意義，因此，教育必須關注人的差異，促進個體最大限度地發展。

　　***二***教育是活的教育，教育要培養學生的生活力和生命力

　　當今教育，尤其是學校教育打著培養學生全面發展的旗子，實質以追求升學率，追求分數為目標。教育培養人獲得高分，培養生活力的終極目標卻被捨棄。然而，當代教育中學生死讀書，有的學生甚至讀書死的現象，迫使人們追問教育為什麼沒有使人好好生活，反而走向歧途?從根本上說，教育培養人的生命力和生活力的任務被淡化甚至被漠視了。

　　人是活的人，活人的特徵在於其生命力、生活力。教育是活的教育，活的教育要培養學生的生命力和生活力。因此，培養學生的生活力，從而提高其生命力應成為當代教育目標的重中之重。培養生活力就在提高人的生命力。生活力是生命力的具體表現。教育要培養人的生命力，使人的生命更加充實、更加完善。生命是完整的，生命是身生命與心生命協調發展，二者共同體現人的生命力。教育要培養人的生活力，就在於使人的身心和諧發展，體現人的活生命特徵。生活力，就是生命具有生生不息，不斷向上的能力。活人，就是要活，要活得好，好好活。我們需要的是活的教育，變更不死不活的教育，拋棄死的教育，目的在於培養活的人，培養具有生活力和生命力的人，就是要培養出能夠活得好，好好活的人。活的人不是片面發展的人，而是全面發展的人。全面發展的人就是能夠好好活的人，就是具有較強的生活力和生命力的人。具有較強的生活力是活教育目標，也是現代教育的追尋之一。教育目的在於培養人，從根本上說就是培養具有生活力和生命力的人。

　　參考文獻:

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　　陶行知生活教育的論文篇三：《談論陶行知生活教育藝術》

　　一、符號互動主義與“生活即教育”

　　符號互動論的代表人米德認為：如果沒有在社會關係背景中的符號化發生，物件就不會存在。“生活即教育”表明了生活本身含有教育的意義。“生活教育是生活所原有,生活所自營,生活所必需的教育。”教育的根本意義是生活之變化,生活無時不變即生活無時不含有教育的意義“。是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育，是健康的生活就是健康的教育，是不健康的生活就是不健康的教育。”可見，有什麼樣的生活，就有什麼樣的教育，生活中發出的一切訊號，都會對人產生作用和影響。生活對教育有決定作用，“人生需要什麼，我們就教什麼，人生需要麵包，我們就得受麵包教育”。

　　但教育並不是被動地被生活所擺佈，正如陶行知所言：“人的生活，必須有相當工具，才能表現出來。工具充分才有充分的表現，教育是什麼?教育是教人發明工具，製造生活工具，運用生活工具。空談生活教育是沒有用的。真正的生活教育必以生活工具為出發點。教育有無創造力也只須看他能否發明人生新工具或新人生工具。”人要對生活符號做出反映、理解或者是解釋，把這些訊號傳播，就要靠教育的力量。可見，教育必須與生活相對應,教育就是生活的改造,教育就是教人化人，教人化生活;化人者也為人所化，為生活所化。教育就是這樣與生活時刻緊密聯絡在一起。任何個人都不可能脫離生活而存在,而生活總是無時不變“,生活的變化便是教育的變化。生活與生活一摩擦便立刻起教育的作用。摩擦者與被摩擦者都起了變化,便都受了教育。”[7]互動產生了摩擦，產生了變化，產生了發展，同時也產生了教育。

　　二、結構互動主義與“社會即學校”

　　“社會即學校”是與“生活即教育”相連的。它是指學校要與社會密切聯絡，擴大學校對社會的積極影響。教育活動中的社會文化是與個體的主觀活動之間相互關係的，教育活動也可以看成是社會的文化結構與個人之間相互作用的過程。這種過程是雙向的，既是社會的文化結構作用於個體的過程，又是個體通過他們的活動對社會的文化結構進行繼承和創新的過程。正如安東尼•吉登斯所認為的那樣，社會結構既是人們的行動得以建構起來的條件和中介，又是由人類的行動所建構起來的。

　　因為學校裡的東西畢竟太少了，實行了“社會即學校”這條原則，則環境範圍可大大地擴大，教育的材料、工具和方法都可大大增加，學生和老師也可以多起來，校外有經驗的農夫和工程人員都可以充當老師，學生都可以向他們學習。陶行知在1939年曾形象地說：“‘社會即學校’這一原則，是要把教育從鳥籠裡解放出來。”[8]這是因為學校即社會，就好象把一隻活潑的小鳥從天空捉來關在籠子裡一樣，它要以一個小的學校去把社會上所有的一切東西都吸進來，所以容易弄假。“社會即學校”則不然，它是要把籠中的小鳥放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把學校的一切伸張到大自然界去。此法簡單地講就是吸收社會資源促進教育發展，又以教育來改造社會。

　　二者是個互動的過程。比如，在抗戰建國時期，陶行知針對社會需求，提出生活教育者的任務：⑴力求長進，把自己的集團變成抗戰建國的真力量;⑵影響整個教育界共同求進，幫助整個教育界都變成抗戰建國的真力量;⑶參加在普及抗戰建國的生活教育的大運動裡面幫助全民族都變成抗戰建國的真力量;⑷參加在普及反侵略的生活教育的大運動裡面，幫助全人類都變成反侵略的真力量。從這些任務目標的制定可以看出，教育是為社會需求而服務，為社會結構的改造而服務。社會環境有所改變，教育也作相應的調整，但運用和依靠教育的力量也會促進社會變革與發展，二者是一個互動的過程。

　　三、日常生活方法論與“教學做合一”

　　日常生活方法論是20世紀60～70年代發展起來的一種社會學方法，它力求分析人們在日常社會互動中所遵循的基本規則。該理論認為，一個群體成員之間的全部日常互動都是由一些民間約定俗成的規則支配著，常識性的日常知識是人們解釋世界的特定方法也是進行互動的基本規則。要掌握真正的知識需投入到實踐中，即陶行知提倡的教學方法“教學做合一”，他說：“單單勞力，單單勞心，都不能算真正的做，真正之做，須在勞力上費心。活的書只可活用，不可死讀。新時代的學生要用活書去生產，用活書去實驗，用活書去建設，用活書去革命，用活書去建立一個比現在更可敬可愛的社會。”[10]“教人者先教己”，“己明者後明人”，只是無論在先“教己”後“教人”，還是“己明”再去“明人”，都必須通過“做”來實現。

　　事如何做便如何教,如何學便如何做;教法根據學法，學法根據做法;先行先知者在做上教，後行後知者在做上學;共教、共學、共做才是真正的生活教育。陶行知指出：“‘教學做合一’是生活現象之說明,即是教育現象之說明。在生活裡，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教。教學做只是一種生活之三方面，而不是三個各不相謀的過程。”要在日常生活中去尋找做的法子，根據做的法子來講教的法子和學的法子。中心是“做”，“做”是“在勞力上勞心，用心以制力”，使體力勞動與腦力勞動相結合，讓學生體腦並用。在日常生活中的“做”是使老師、學生對教育中的主體、客體達到協調統一的關鍵措施，堅持了這一點，就能讓教、學雙方各自在認識世界、改造世界過程中發揮主觀能動性，使教育的整體作用發揮出來。

　　四、結語

　　在社會互動論的視角中，個體在社會情境及其意義的建構和解釋過程中是一個積極的能動者;社會互動則被理解為個體之間在追求特定目標時的不同行動路線的動態的互動滲透，而行動路線本身也是從諸種現有方案中所做的選擇;社會結構也被視為動態過程性的和突生性的，對於社會結構的描述，充其量不過是變動不居的場景的一種快照而已。社會互動論是以實際生活中的互動為核心，個體在互動中不斷變化，社會也通過互動而生生不息。陶行知的生活教育思想實質上強調的也是一個互動的過程，教育與生活的互動，學校與社會的互動，教、學、做之間的互動。在互動的過程中運用生活、社會與實踐中的資源獲得教育，獲得進步;同時通過教育改造生活、改造社會和改進做的方法。從社會互動論的視角看陶行知的生活教育思想，使我們能更深入地理解陶行知教育思想的精髓。