小學語文說課理論

　　說課來源於中國基層教育實踐,現在已發展為教學論中的一個重要分支。接下來小編為你整理了，一起來看看吧。

　　：概念及說課活動的形成與發展

　　說課的概念有狹義和廣義兩種，狹義概念上的說課指的是教師以講述的方式，向聽的物件***如領導、同事、評委等***，就某一個具體的教學內容，述說自己對這一教學內容的分析及教學設計和理論根據的過程。這裡所指的教學內容，可以是教材，也可以是自己設計的***如班隊活動、團隊活動的內容***;可以是一個課時的，也可以是幾個課時的。關鍵是：第一，這所說的課，必須是親自上的或自己備的課，如果說別人上的課或別人備的課，就不能稱之為說課;第二，說的內容中，必須有具體的教學過程及其理論依據，如果沒有具體教學過程及其理論依據，同樣不能稱為說課。以上是兩個構成說課的、必須同時具備的前提條件，缺一不可。廣義上的說課，指的是以上述說課為中心展開的，有多種內容組成的系列教研活動。如現在平常所說的“說課活動”、“說課工作”、“說課實驗”等***這裡的“說課活動中的說課”，就是包括了說課評價和圍繞說課展開的其他研討活動***。就時間來說，狹義的說課早於廣義的說課，廣義的說課是在狹義說課的基礎上派生出來的。

　　：目的、作用和意義

　　1.說課豐富和發展了小學語文教學的理論

　　小學語文教學的理論是在小學語文教學的實踐中逐步形成和發展起來的，原來的小學語文教學的理論所涉及和研究的物件，雖然涵蓋了語文學科的教育學、心理學、教材、教法、學科性質、意義、原則、規律等內容，但卻始終未能把說課這個原本就存在於教學過程中的客觀現象概括和揭示出來，無論是原蘇聯教育家凱洛夫的教學過程四階段說***感知、理解、鞏固、應用***，還是我國教育論中提出的“備課、上課、課外輔導、作業佈置與批改和學業成績檢查與評定”，研究的都只是“教什麼”和“怎樣教”的問題，而並不研究“為什麼這樣教”，也就是說歷來的教學論，包括語文學科的學科教學理論，都沒能解決教學活動中的“所以然”問題。小學語文的說課和隨著小學語文說課活動而逐步形成發展起來的小學語文說課的理論，打破了傳統教學論中的那些教學階段說和環節說，填補了小學語文教學理論研究的空白，豐富了小學語文教學理論的內容，使小學語文教學的理論研究開拓出了一個新的空間，其意義是十分廣泛和深遠的。

　　2.說課優化了小學語文教學的研究工作

　　長期以來，小學語文教研活動的形式不外乎聽聽課、評評課、開一些觀摩課、示範課或舉行一些專題講座，形式千篇一律，比較單調。小學語文說課活動的出現，給小學語文教學的研究工作注入了新的活力。示範課、觀摩課，雖然是一種比較好的教研形式，但是它常常受到時間、場所和師資條件的制約，無法普遍開展，尤其是農村和邊遠山區，由於學校網點比較分散，師資條件也相對弱一點，就更加困難。但說課的場所和規模可大可小，時間可長可短，而且對師資條件也沒有特殊要求，誰都可以說課，其形式靈活機動，方法也十分簡便，所以，即便是農村和邊遠山區也可以普遍開展，這樣就提高了教研活動的適應性，有利於各個不同層次學校，不同層次教師的普遍參與。從教研活動的質量上來說，以往的教研活動，常常只“教”不“研”，“教”與“研”脫節。開課的老師上完課也就完成了任務，很少去反思自己是怎樣教的，和為什麼要這樣教。聽課的老師囿於水平和礙於情面什麼的，也很少認真評課，教研活動常流於形式，收效不大。而說課面對的是評委和同行，這就促使說課者去認真備課，認真學習和掌握小學語文教學的有關理論，對評課者也一樣，俗話說：“打鐵先得自身硬”，評課者評別人的課，自己勢必也得懂行，也得鑽研教材，學習理論。這樣就把“教”和“研”，“說”與“評”緊密地結合起來，使教研活動的所有參與者都相應得到了提高，從而增強了教學研究的功能，提高了教研活動的質量。

　　3.說課促進了教師業務素質的提高

　　進入90年代以後，多數地方教師的學歷已基本達標，並評聘了相應的職稱，但是從現實情況來看，實際上全國還有相當一部分教師***包括學歷達標並有相應職稱的教師***的業務素質並沒有達到應有的水平。學校教育遠遠不能適應社會發展的需求。這些年，教育行政部門和各地教研機關及學校領導，雖然為提高教師的業務素質也採取過不少措施，如繼續教育和教學大比武、教壇新秀評選，及常規性的聽課、評課等。但因為教師自身缺乏提高業務素質的內在動力和緊迫感，加上教學大比武，教壇新秀評選和聽課、評課，其直接參與的物件終有一定限制，所以，對整個教師群體素質的提高，效果並不那麼令人滿意。而說課則不受時間、地點、空間、師資條件的任何限制，可以常年開展，全員參與。這就讓教師的業務素質處於可以全面監控和督促評估的狀態之中。加上說課又是一個教師口頭表達能力，普通話、板書、確定教學目標、安排教學程式、選擇教法、學法等一系列教學能力的綜合反映，這就無形中促使教師去自覺、主動、系統、深入地學習教學理論、鑽研教材、琢磨教學方法，以求全面提高自身的業務素質。所以，不難看出，說課的確是提高教師業務素質的一項有力措施，其成效十分明顯，全國各地，近10年來的說課實踐，包括河南省新鄉市紅旗區的說課實踐事實上也已經證明了這一點。

　　4.說課有利於小學語文教學質量的提高

　　教育質量是教育改革追求的終極目的之一，說課促使教師去提高自身的業務素質，這本身就有利於小學語文教學質量的提高。教師是提高教學質量的關鍵，從這一角度講，說課是抓住了提高教學質量的牛鼻子，扣住了根本。再說，說課提高的是整個教師群體的整體素質，它所帶來的積極效應是大面積教學質量的提高。還有，教育改革和教學研究，就教師而言，歷來只研究“教什麼”和“怎樣教”而不研究“為什麼這樣教”。研究“教什麼”和“怎樣教”固然重要，但如果僅僅侷限於此，教師就難以將教學現象上升到理性的高度去加以認識和總結，這一方面導致教師永遠走不出教書匠的陰影，無法成為研究型的教師，另一方面，也使提高教學質量的努力，先天性地打上了折扣。而說課，不但研究“教什麼”、“怎樣教”而且還突出“為什麼這樣教”的研究，這就解決了教育改革和教學研究長期以來未曾重視和未能解決的學校教學中的一個重大問題。它將對小學語文教學質量的提高和促進教師由經驗型向科研型轉化，產生不可低估的作用。

　　：說課構成的基本因素

　　說課者、聽說課者和說課的教材***包括教師自己設計的教學內容***，是構成小學語文說課的三個基本要素。在這些要素中，說課者是說課的主體，儘管由於說課性質的不同，說課者所扮演的角色和所處的位置都會有所變化，如在示範性說課中，說課者扮演的是讓人學習的角色，而在檢查性的說課中，說課者則成了被檢查、被評估的物件。但不管說課者所扮演的角色和所起的作用如何不同，說課中的主體性質是不會改變的，這是由說課的終極目的決定的，因為從根本上說，說課無非是一種手段，人們藉助它，是追求改善教師素質進而提高教育、教學質量。因此，在說課活動當中，說課者也就必然成了說課活動的中心，其主體的地位是顯而易見的。聽說課者是作為說課活動的另一方存在的。他們的任務是接受說課者輸出的說課資訊，然後進行借鑑性的儲存或按要求作出評價。他們同樣需要掌握教育學、心理學和語文教學的其他一些理論，同樣需要熟悉教材、熟悉教法。若非如此，就難以對說課資訊作出客觀、公正、恰當的剖析或評價，並影響說課活動的效果。在說課活動當中，擺正說課者和聽說課者各自的位置，並辨證地處理好兩者關係，是十分重要的，尤其是聽說課的當中，會有領導、評委。如果不從說課的根本目的上去認識說課者的中心地位，不看到說課者和聽說課者在追求方向上的一致性，就會扭屈兩者之間的關係，甚至造成情緒上的對立，這是需要努力予以避免的。在說課活動當中，教材是載體，說課活動是憑藉這個載體進行的，同時它又是說課內容的核心，所謂說課，主要就是說教材，包括教材理解、教材處理***即教學過程***和與處理教材有關的種種教法、學法、板書、練習設計等等。說課中不同的教材處理，反映了不同的教學藝術，也體現著說課者教學藝術上的差異。人們只有正確地認識說課者、聽說課者和教材三個基本因素在說課活動中所處的地位和作用，才能更有效地保障說課活動的健康發展，並取得理想的效果。