學校道德教育的探討
時代發展到今天，人們對於道德教育的重要性已經認識得越來越清楚，但對諸如“什麼是道德”“什麼是道德教育”、“學校道德教育旨在達到何種目的”等更為本源性的問題卻很少做進一步的追問。如果我們不能從理性層面對這些問題進行深入反思，那麼我以為，一種缺失了思想根基的道德教育實踐只能是“以其昏昏，使人昭昭”。
關於“什麼是道德”，在人類思想史上曾經有過很多專門討論，比較晚近的是前蘇聯道德哲學家德洛布尼斯基在20世紀70年代所做的研究。與以往不同的是，德氏把對道德概念的分析建基於人類發生和發展的全部歷史，從人類的真實歷史過程中來把握道德起源的實際脈絡。藉助於這一研究成果，我認為所謂道德就是人的一種文化性的創造。人之所以要創造道德這種文化形式，那是出於人自身的需要，而事實上，人的各種需要又是在人作為一種高階生命的演化過程中不斷產生和變化的。
既然降生於世的人要結成一種關係，人要靠叢集性的方式生活，於是在考察道德起源時就發現，人因為要過這種生活，因此就漸漸地形成了彼此間的契約關係。最早的契約概念出現在希臘羅馬時期，它是和人類早期的經濟生活相聯絡的，因而最初是經濟學概念，後來又發展為政治學概念，最後才是倫理學概念。其實，道德最早就是在這個過程中產生的。由於日常生活中的相互交換以及交換中的彼此交往，需要一種相互承諾，進而就要求守信和遵守規則，從中就演繹出一系列的風俗習慣，形成一定的社會輿論，之後，輿論又演變為更大範圍內的社會意識形態。
所以考察道德的起源，我們發現存在著兩個視點（或者兩個角度、兩條視線）：一是社會性的視點，由生活中的契約生髮出了誠實、守信、善待他人等日常生活要求，由這種要求又不斷積澱、發展成為風俗、習慣、輿論和社會意識；另一是個體性的視點，人類學和文化人類學的考察都證明了，其實在動物中人是孤立的和最弱小的，因為人的很多器官的外在功能在進化過程中以大腦的發育為代價而喪失了，但人又要過最高階的精神生活，所以就需要更長的教育期，如果缺失了這一過程，那麼人的生存就比其他動物來得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，這時人就需要構成各種關係（其中包括人與自然、人與社會、人與他人的關係），在這些關係中生活的個人就需要有一種自我要求，因為道德所要求的規則終究要靠個人來把握並加以主動遵守。從這個意義上說，道德最終應當是變成個人的，如果道德不是個人能夠遵守的，那道德就會成為外部的強加和強制，因而也就不能夠變成個人真正的德行和內在的習慣。
實際上，對道德理解的這兩個視點的分歧在亞里斯多德時代就開始產生了。具體而言，亞氏的“德性論”道德哲學和後來康德的“律則論”道德哲學的取向是不同的。亞氏強調道德是習慣，是在早期的生活中養成的，通過個人的持守變成個人的態度，這才是德行，它並不靠外在的規約和要求而產生外在的不得不為之的行為，這才成為一個有德性的人。所以，他很重視道德習慣和道德態度，重視道德的人格，甚至也重視道德情感，他提出人對外部情境的情感反應模式會逐漸變成對道德的態度。可見，亞氏強調的“德性論”的道德哲學所突出的正是對道德考察的個體性線索。而另外一條線索開啟的就是“律則論”的道德哲學，強調既然道德是維繫人與人關係的準則，由準則而輿論，由輿論而社會意識形態，並進而成為一種道德律令。
事實上，當我們由對道德起源的考察而述及道德概念的時候，有必要對道德的基本範疇做一梳理。最近，美國哈佛大學教育心理學家H?加登納在原有的“七智理論” 的基礎上又相繼提出了“自然生態智慧”和“道德智慧”。他認為：“一旦我們繼續研究多元智慧的概念，遲早會有人提出道德智慧的看法。事實上，如果我們把智慧的標準推廣至包括對全人類的知識，那麼在道德範疇內的智慧是很可能的。”最初，加登納在研究智慧理論的時候認為智慧與道德性無涉，但後來他發現人在道德領域中是存在著智慧高低的。這一命題的提出客觀上就要求我們考慮，在學校教育中是否存在著道德作為智慧而不僅僅是社會品性的培養的問題。當然，加登納也認為提出這一問題在理論和實踐中都是一種冒險，因為至少目前還無法對這種智慧進行測量。為了實現這一目標，他在《道德的範疇》一文中首先就對幾類不同範疇做了區分：所謂的道德範疇有別於物理範疇，物理範疇是探討支配物體以及物體彼此之間的關係；又區別於生物範疇，生物範疇是探討支配有生命個體的基本生理現象的規則；還有社會範疇，社會範疇是探討支配人類所有活動及其人際關係的規則；還有心理範疇，心理範疇是探討支配個人思想、行為、感情和行動的規則。
顯然，加登納是想提出更加獨特的能夠表述道德特殊意味的範疇。而按照我的理解，道德範疇中最核心的是兩個：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物種。另一是公正，因為人要過社會性生活，他要過得美好和幸福，最終有賴於社會制度和社會各方面條件是否有益於人生活和生長，所以道德必須要關注到人怎樣去追求一個好的社會秩序。如果說道德最終是為了人，道德不是一個工具，道德最終是為了人自身的發展和成長的話，它就必須要關注社會關係如何才能變得恰當（因而也是比較地善），這就需要我們在道德中提出公正的範疇。所以，人尊重生命，追求公正的社會秩序，並進而把它們內化為對自己的根本要求，這時我們就可以說有了道德的考慮。
值得注意的是，道德不是法。道德本質上要求的是在各種關係中的個人的自覺行動，即自持。既然人必須過社會叢集性生活，那麼社會生活就必然存在著一種規約，存在著更大社會關係中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含著對自我的約束和自我犧牲。當然，道德的這兩個核心範疇在不同的時代條件下會有不同的歷史展開，而且在不同的文化條件下對它們所做的具體解釋和它們的具體表現方式也都存在著客觀差別。正如即便時代發展到今天也還有一些原始部落仍舊保持著其獨有的、對我們而言幾乎是不可思議的道德思維習慣和風俗習慣。不僅如此，這兩個範疇在不同的年齡階段也還會有不同的表現特徵。由此可見，道德的範疇雖然是人的思維抽象的產物但它們決不是道德教條，因而也就不能同樣抽象和教條地在道德實踐中加以運用。換言之，對道德範疇的具體把握首先就需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當的尊重和理解，這才是我所以提出道德的核心範疇的本意。
基於對道德概念的清理，我認為應當把道德教育的內涵界定為“指向人的德性培養的教育”，以區隔於人們在現實學校教育中對道德教育所做的籠統理解。這樣說來，當我們意在開展道德教育的時候就有必要首先反躬自省：我們究竟在做什麼？這樣做的目的又是為了什麼？雖然目前的學校道德教育由於國情的需要還不得不更多地受制於外在目的或要求，但這絲毫無損於道德教育內在本性的自然綻露。相反，它和德性培養的本質關聯必將隨著道德教育實踐的不斷展開而被我們認識得越來越清楚。一旦我們從理論上恢復了道德教育的本來面目，那麼，它對於教育的整體而言就必然是具有統攝性的。進一步說，相對於長期以來由於管理體制的分野和五育的劃分導致道德教育在整個教育體系中的錯位，我認為今天就有必要提出：道德教育是學校教育的靈魂。
眾所周知，現代學校教育立足於人的完整生命的塑造和健全人格的培養，而道德教育就構成了主宰、凝聚和支撐整個生命成長進而獲得幸福人生的決定性因素，倘若缺失了德性的生長，那麼人的生命的其他部分的發展都會受到限制。可見，教育中人的生命的完整性規定了道德教育的統攝性。實際上，居有統攝狀態的道德教育又必然是通過滲透的方式而並非依賴於獨立時空展開的。在此問題上還存有誤區，很多人認為只有安排了單獨的時空，道德教育才有了現實的抓手，這在實際的學校教育生活中就表現為德育工作與學科教學活動在時空設定上的衝突。其實，正如德洛布尼斯基所認為的那樣，道德並不是一個獨立的社會現象，它無時不在、無處不在，侵入到社會生活的各個方面，而且道德的表達方式也是多樣的。因此，真正的道德教育更多地只能藉助於各種複雜的滲透的方式完成，而由此所產生的影響最終也就變成人的內在穩定的心性品質。
那麼，學校對道德教育的作用何在？20世紀6、70年代以來，人們在反思“制度化教育”對人的全面發展的各種侷限性的同時提出了“非學校化”的主張。針對這一思潮，聯合國教科文組織認為學校的功能是不可以取消的，青少年一代不能夠拒絕學校教育。2001年香港教育署明確提出“學校是社會發展的搖籃”，再次承認學校教育對青少年發展具有不可替代的作用。研究表明，對於人的道德發展而言存在著三個臺階（或三塊基石）：第一個臺階是人在早期發展中，主要是對自己父母或養護人的道德標準加以內化；第二個臺階是人在更加擴充套件了的公共生活中，由於不斷做出同情、共享的反應而掌握價值標準；第三個臺階是，人能夠主動地判斷、選擇價值標準並加以持守。顯然，家庭教育是人發展的第一個搖籃，而學校作為公共教育機構則超越了家庭教育中所包含的血緣關係，為現代人的成長拓展出最初的公共生活領域。因此，學校教育旨在為現代文明社會培養公民，換言之，它要求一個人會過民主和法制的生活，會在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而這種公民的基本素質是需要在學校生活中逐步養成的。其二，與家庭教育不同的是，學校教育有明確的價值導向。學校教育不光要考慮教什麼和怎樣教，考慮為什麼而教的問題，還要考慮在此之後去過何種有意義的生活，所以學校教育是和價值、和追求生活的意義相關聯的。從這個意義上說，只有經過完善的學校教育的人才能夠適應未來社會，並且不斷創造出新的生活樣態。
學校道德教育從根本上說是為著發展人的。在我看來，道德教育是發展性的事業，道德教育著眼於人的發展，著眼於學生的發展，並且著眼於學生的整體發展。學校道德教育是以人為本身目的，是通過創造出一個合乎人性的、寬鬆、健康、向善的環境而發展人的。根據我們在上海一所幼兒園的調查發現，許多入園不久的孩子因為恐懼過於繁多的道德規約而要求回家，事實上我們認為，如果道德教育的結果是使受教育者恐懼道德，那麼這恰恰就違背了道德教育的初衷而淪為反道德的教育，因為道德的根本在於尊重生命、尊重生命成長的自然規律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要調整到以人的發展為目的，倘如此，我相通道德教育就會與人的生命息息相關，因而也一定是可愛的和有魅力的。
最後，我認為學校道德教育不應該成為對青少年的一種外部強加，相反，它既然以人的發展為本，那麼它也應當成為青少年兒童主動理解規約、選擇價值和體驗意義的過程，這在客觀上構成了他們重要的學習經歷。
二、學校道德教育的目標、工作與方法
我認為，學校道德教育應當傳遞正向價值，培養良好的習慣和態度。不過，在這個問題上世界道德教育界曾經走過一段彎路。比如在美國，人們為了突破傳統的單一價值傳遞的所謂“美德袋”式的道德教育模式，曾一度認為道德教育的核心在於發展學生的道德判斷能力，進而使其學會在多元文化中進行自主的價值選擇，而不必明確提出傳遞某種正向價值。這在理論上得到過皮亞傑的發生認識論和柯爾伯格的道德認知發展理論的支援。但在經過短短的一二十年的實踐之後，就有學者開始對這種道德教育模式進行反思。一種意見認為，固然道德判斷能力很重要，但當一個人尚不能清醒地、健全地和理智地區分各種價值的時候是無法使其具備基本的價值觀念的。另一種意見則認為，既然存在著多元的價值文化背景，那麼是否就意味著各種價值之間是無法溝通和相互認同的，換言之，在多元價值中是否也還包含一些基礎性價值。基於這種責難，加拿大有學者就明確提出，人類要過美好生活就需要傳遞正向價值，而其中包含的一些基礎性價值又具有相對的恆常性，因而在不同時代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世紀香港的德育及公民教育（初稿）》同樣建議把由一些核心價值、輔助價值和態度構成的正向價值體系納入學校課程。這些都可以看作是對我們主張的一種積極迴應。
圍繞這一基本目標，我認為當前學校道德教育應當著重於三方面工作。第一，執行國家德育大綱，訂立校本德育目標，設計和推行相關課程。事實上，在國家德育大綱的基本框架內，學校道德教育必須藉助於具體的課程載體和活動載體才可能實現各種正向價值的傳遞，而另一方面，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，一種比較靈活的、因而也更加強調地方學校自主權的課程思想和課程模式開始受到重視。有鑑於此，我認為當前的學校道德教育應當首先著力於訂立校本德育目標，並在此基礎上設計和推行校本德育課程，從而形成一定的辦學特色和風格。進言之，真正的道德教育塑造的其實就是一種風格和特色，而且只有依賴於經過歷史積澱形成的不同的校際文化風格，道德教育才可能真正得以實現。因為道德教育實際上是模塑人的道德文化生命的過程，任何生命都是獨特的，而在一個缺失了道德文化風格的教育氛圍中要凝聚這種獨特的生命幾乎是不可想象的。因此就需要通過課程的方式，逐步形成相對穩定的校本文化。學生浸淫其中，所獲得的是一種表現其真實人性的獨特方式（包括語言、情感和行為），是一種不竭的生命滋養，它最終將融入個體的血脈和精神，內化為人的心性品質，從而形成獨立的道德個性。可以說，沒有道德的個性就意味著道德的失落，沒有校本文化支撐的學校道德教育就不可能真正實現道德教育的目的。近年來，人們已經認識到開展校本德育的重要性，在實踐中進行了很多有益的嘗試，比如江蘇淮陰師範附小的“生活教育”、江蘇丹陽師範附小的“情育課程”和四川成都七中的“公民教育”，在這方面都積累了豐富的經驗。
第二，靈活排程時間表、學校空間、環境和各種資源，以配合德育、包括德育課程的教學需要。這一點是由道德教育所固有的滲透性和全時空性的特點決定的。在一個日益現代化和民主化的教育體系中，校長被賦予比較多的決策自主權，他可以通過創造性地排程各種教育資源和教育時空達成具有校本特色的教育目標。遺憾的是，直到目前為止，還有很多校長仍然固執傳統的應試教育思維，把學生禁錮於課堂和“題海”之中，剝奪了學生的自主存在，使他們既沒有時間閱讀課外書籍，也沒有時間去豐富自己的人際交往經驗。對此，蘇霍姆林斯基早有批評，他認為，如果教師編排了學生所有的時間、而學生卻因此沒有時間到圖書館去閱讀他喜愛的書籍的話，那麼我們的教育是令人悲哀的。事實上，道德產生於交往，倘若一個學生沒有時間去和多彩的歷史文化交往，沒有時間去和身邊的同學、朋友交往，那麼他就不可能獲得由這種交往所生髮的心靈體驗。沒有交往，沒有體驗，一個人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同樣也就不可能懂得體面生活的真義。因此，當人與人生動的社會關係被枯燥的人與課本、“題海”之間的認知關係所取代，屬於生命的真正意義上的道德也就不復存在了。由此可見，靈活地排程和安排教育時空直接關係到學校道德教育的實效。比如，四川成都七中就根據不同年齡段學生心理需求的特點，為不同年級編制了各自的教育時間表以實現不同的教育目標。其實，我認為在教育實踐中，這方面還有很大的潛力可供挖掘。
第三，檢視學校的文化、校規、各種制度與措施，營造有利的環境，讓學生於學習、生活中體驗這些價值與態度。我有一個基本觀點：大腦存在於人中，人存在於文化中，因此，建樹一個合理、向善和健康的道德文化環境對於道德的成長至關重要。雖然今天的社會環境十分複雜，但是我相信學校作為社會發展的搖籃，是可以通過精雕細刻和符合道德成長規律的日常教育活動為學生營造一個相對穩定的的道德文化氛圍的。江蘇張家港高階中學就十分重視道德文化環境的建設，不僅給學校所有的道路、樓房和景點加以命名，而且還專門編寫了校園文化讀本進行詮釋。他們相信通過營造這種校園文化環境可以潛移默化地刺激起學生的合理動機，可以啟用作為動機核心的心理需要。前蘇聯心理學家鮑諾維奇就認為，人和外部存在之間的關係構築起一種文化，由文化刺激就產生了各種需要並形成了所謂的“動機圈”，動機的強弱直接影響人的行為和態度。張家港高階中學的校園文化對學生而言是一個很強的文化刺激情境，學生浸淫其中就會形成比較高的成就動機。不過應當注意的是，最近有生物學家提出“基因表達”理論，認為大腦中的神經元需要被啟用發揮功能，如果某一部分的神經元長期不被啟用，它就不能進入某種功能的工作區，而由其他的神經元所替代。推廣之，如果一個人在某方面長期處於高成就動機狀態，那麼他在這方面所做的表達就越來越多，他的這種智慧就獲得呈現，而其他方面如果長期不被表達那麼這些方面的能力就越來越弱。既然學校教育注重的是人的均衡發展，而人的發展性向和潛能又是多種多樣的，不同的人、不同年齡階段的人、處於不同境遇中的人會產生不同的價值需求和道德認識，所以，學校道德教育就要求形成刺激多種動機、滿足多種需要的多層次的文化環境。
檢討現行的學校道德教育，事實上存在著很多不盡如人意的地方，比如：道德教育“人為、表淺化”、“孤立、封閉化”，德育課程知識化；單向灌輸多，雙向理解少；集體受教多，個體選擇少；道德教育僵化而少活力，實效性不夠，缺少魅力；德育未能成為有助於人生命發展、生活質量和精神心靈成長的工作。有鑑於此，我認為應當在方法上做三個基本調整。
第一，從知識化、認知化到重視情感體驗及情感發展。20世紀5、60年代以後的長時間裡，世界上流行的是重視認知發展的道德教育模式。雖然和傳統道德教育模式相比它具有相當的歷史合理性，但對於發展人的道德教育而言它還不夠完整，因而就需要擴充套件到重視人的情感和態度。最近，教育部組織制定的基礎教育的所有課程標準都把培養學生的情感、價值和態度作為課程的基本要求和教學指導思想，這就使道德教育越來越走向統整化。2000年4月，團中央提出在全國少年兒童中推行體驗教育模式，把組織少年兒童到生活實踐中去進行體驗式的學習作為少先隊開展道德教育的基本方法。由此可見，人們在實踐中已經認識到體驗學習和道德成長之間有著天然而內生的親緣關係。道德教育從本質上講是為了影響人、化育人的心性品質，這種品質反映了人的內在要求，是自主的，因而是個人的真實存在。黑格爾在歷史上第一個把“倫理”和“道德”區分開來，他認為倫理可以從社會性的角度加以把握，而道德則必須落實到個人的精神世界。從這個意義上說，道德是個人化的，道德的學習是個人在關係中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含著關係性、個體性、真實性和情境性等一些基本屬性。與此相應，人的情感體驗恰恰反映了人最真實的存在，是個體在特定情境中的一種經歷，如果沒有這種屬人的經歷和由經歷所構成的切身體驗，那麼個體就不可能對道德產生深刻的認同並進一步滲入人的內心。根據我個人的研究，在生命發展的不同階段存在著不同型別的、和道德教育相關的情感體驗。在生命早期，聯絡感、依戀感和歸屬感的體驗對道德的最初成長有著非常重要的意義。事實上，依戀、歸屬並在其中產生自我認同，這是人性的基本需求。幼兒從悅納自己的身體開始，在一個寬鬆和友善的氣氛中逐步形成對身邊環境的信賴，在這個過程中所產生的體驗使他懂得自我尊重。相反，一個從小自卑的孩子和身邊環境的關係是緊張的，內心的過度焦慮不可能使他產生自我感和對他人的
第二，從單向灌輸到雙向互動，這是道德教育在方法甚至立場上的一個改變。過去有一種觀點認為，成人比孩子、老師比學生掌握更多的道德真理，因此道德教育只能是單向度的灌輸，直到20世紀末隨著各種新興文化的興起，這種看似天經地義的觀念終於發生了動搖。中國青少年研究中心的孫雲曉通過調查研究發現，其實在各個年齡階段的孩子中間都有一些較成人更為可貴的道德品質，於是就提出了一個嶄新的道德教育理念：向孩子學習--兩代人共同成長。所以我認為，今天的道德教育是需要在代際交往和互動中進行的，是需要在對話和討論中展開的。這要求我們首先承認現實的代際年限在迅速縮短，從過去的30年發展到現在的3年、2年，另一方面也要求我們在向孩子和學生傳遞正向價值的時候，應當同時承認他們有質疑這種教育的權利。只有這樣，道德教育才可能真正成為精神生命的相互碰撞，才可能生髮出更多鮮活的道德個性。
第三，從封閉的校園到社會生活實踐。實際上，道德原本就產生於現實的社會生活關係，離開了生活就不可能滋養德性。生活是酸甜苦辣都有，只有通過體驗百味人生，人才能不斷超越自身從而擴充套件和豐富個體的精神世界。今天，已經有越來越多的學校在開設社會實踐課程和開展各種社群活動，目的也就是為了讓道德迴歸生活，讓生活成為道德最重要的老師。