重視課堂動態生成追求活力高效課堂
傳統的課堂教學過份強調了教師在認真備課的前提下，根據預設教案按部就班、照本宣科地去實施教學預案，這種師本教育模式的課堂教學流程必然是僵死的。郭思樂教授認為師本教育的教學設計多是著眼於教師的，生本教育是著眼於學生的，教育應該走向生本。
生本教育理念認為，課堂教學不僅是一種特殊的認知過程，還是師生人生中的一段重要的生命經歷，是師生生命中尤其是學生生命有意義的過程部分。課堂教學的教，不僅是由知識本身的性質決定的，同時也是由學生的學習決定的。“學生是教學物件，更是教育資源。”師本教育體系認為教育的主要資源是教師、教材、課堂裝置，它對極其豐富和生動的學生資源視而不見，教師把課堂教學當作一種理想的狀態來設計，路徑單一，不允許出現任何偏差；而生本教育體系則強調學生是學習的動力和能量方的重要資源，課堂教學應該重視動態生成的可貴資源，依託動態生成的課堂資源，因勢利導，運用教育智慧，使課堂充滿活力，從而獲得事半功倍之效。
【案例1】 在學習“燃燒的條件”時，學生一般認為燒杯內熱水中的白磷由於缺氧而不能燃燒。這時教師可以設問：你能否使水下的白磷燃燒起來？有些學生就交頭接耳竊竊私語：水不是滅火的嗎？更有的學生不假思索地回答：不能。然而教師“肯定”的回答會使學生感到非常意外，此時學生的思維處於極其主動、活躍的狀態，教師要抓住時機，引導學生積極思維。實驗開始了，卻發現無法燃燒，學生議論。忽然有學生站起來說：“可能是水中氧氣少，用導管通入一會空氣（或氧氣）試試。”實驗證明該生的回答是正確的。教師一邊肯定這位學生的回答，一邊讓全班學生給予掌聲鼓勵。
【案例2】執教《根據化學方程式的計算》的第二課時，讓學生練習：“把乾燥、純淨的氯酸鉀和二氧化錳的混合物13.0g裝入大試管中，加熱製取氧氣。待完全反應後，將試管冷卻、稱重，得到8.2g固體物質。計算製得氧氣多少克？8.2g固體物質中含有哪些物質？各多少克？”當時上黑板練習的是一位成績中上等的學生，出人意料的是：他在得出氧氣的質量是4.8g後，求8.2g固體物質中MnO2的質量時，競然根據化學方程式列出了87/x=98/4.8g的比例式。我沉思片刻，讓同學們討論：“可以這樣做嗎？如果不能這樣做，那麼他做錯的根源又是什麼呢？”一陣討論之後，問題終於水落石出：根據化學方程式計算的依據是反應物與生成物的質量成正比例，MnO2不是反應物，所以它的質量與O2的質量不成正比例。同時我順勢利導：催化劑用量的多少會影響反應的速率，可根據實驗的需要取用，一般情況下氯酸鉀與二氧化錳的質量比是從3:1到6:1之間選擇。及時抓住課堂上動態生成的教學資源，因勢利導，不但使同學們更深刻地理解了根據化學方程式計算的依據，在以後的練習中就會少犯或不犯類似的錯誤，同時對催化劑也有了更進一步的瞭解。
學生的錯誤難以預設，是動態生成，是一種鮮活的課程資源。學生解題中出現了錯誤並不可怕，可怕的是簡單粗暴地、不負責任地對待錯誤。問題的關鍵是：教師怎樣來看待學生的錯誤，怎樣才能抓住機會合理利用這些“錯誤”的潛在教學價值？作為教師，要善待學生的錯誤，讓這些“錯誤”資源為教學和學生的發展服務。
【案例3】在《二氧化碳的性質》的教學中，我這樣介紹石灰石的用途：“把石灰石放在石灰窯裡，經高溫煅燒就得到了白色固體生石灰。”這時，班上有個體育愛好者興致勃勃地插道：“是不是學校開運動會時用來劃跑道的那種石灰？”“不錯。”我欣然點點頭。“那白粉筆的成分是不是生石灰？”緊接著又有個聲音：“粉刷牆壁用的是不是生石灰？”看來，泡石灰的化學反應是不能按教科書的意圖在第八章學習了。於是，我立即到實驗室取來生石灰，當場演示了泡石灰的反應。同學們興趣盎然，一下子瞭解了生石灰和熟石灰兩種不同的物質，而且還認識了一個新的放熱效果明顯的化學反應。這不僅僅是輕鬆地把後續學習的內容提到前面來了，提前澄清了同學們生活中的化學誤區，更重要是顯得學化學不是因為要我學而學習的，而是直接服務於我們的生活，也是健康生活的需要。教學效果好了，同學們學化學的興趣也更濃了。
許多時候學生沒有教師的提問就會主動提出許多有意義的、有潛在價值的問題。人們常說：“發現問題和系統地闡述問題可能比解決問題更重要。”郭思樂教授說：我們可以把“問題的提出”也讓學生做，學生自己提的問題往往最能創設合適的問題情境。這樣就會在課堂上產生最動人的場景。的確，學生的多元提問是教學過程中重要的、可以利用的寶貴資源。
在以上的教學片斷中，我們可以感受到學生的學習情緒高漲，思維極為活躍，課堂成了學生主動探究的天地。究其原因，便是教師敢於突破預設的教案，抓住動態生成的教學資源引導學生開展探究後而產生的積極學習效應。
通過上述對案例的剖析，我們可以對“課堂教學中的動態生成”問題進行一些歸納和提煉。
一、動態生成是活力課堂的必然
課堂教學是一個個鮮活生命在特定情境中的交流和對話，動態生成是它的重要特點。辯證地認識課堂教學中預設與生成的關係是遠遠不夠的，更重要的、更迫切的問題是教師在具體的教學實踐中如何科學而藝術地把握和處理預設與生成的辯證關係。一方面，只有生成沒有預設的課堂教學是不可思議的，不僅形散而且神散，那種所謂“生成”實質上是“放羊”，是放棄教學的責任、教師的責任，會嚴重影響課堂教學質量和一代人的素質;另一方面，只有預設沒有生成的課堂教學是死氣沉沉的，那種所謂的“預設”不僅會嚴重束縛課堂教學中師生的“生成”能力，而且會慢慢扼殺學生的創新精神、探究慾望和生命活力。一堂活力課堂的重要標誌是教師及時發現並巧妙利用預案中沒有而在課堂上突然出現的 動態生成的教育資源，借題發揮，科學處理，那課堂就成了活力四射的課堂。
二、重視動態生成是對人的精神生命的關注
適時利用動態生成，改變原先的課堂預設，也許會影響某些課時的教學進度或教學任務，然而教學進度帶有一定的彈性，即使因動態生成而改變預設，也並不會影響學生的整體發展，在關注“學生”和關注“人”上，我們應更注重人的發展。學生是活生生的人，我們應該尊重他們。學生是具有獨特個性的人，由於他們的遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷不同，從而形成了個人獨特的“心理世界”，這種獨特性意味著差異性，這種差異性不僅是教育的基礎，也是學生髮展的前提。學生生命潛能的存在以及差異性，使得課堂教學充滿了變數，具有很大的生成空間。我們應把它視為一種資源加以開發和利用，這是對人的精神生命的關注，是生本教育理念的體現，要使每個學生在原有基礎上都得到完全、自由的發展。犧牲人的發展，而保全教學進度和任務，是不理解教育本質的表現，其結果是得不償失的，只有把學生放到主體地位，變“教師中心論”為“學生主體論”，重視課堂教學動態生成，這樣的課堂才是充滿活力的，這樣的課堂才會是高效的。
生本教育理念認為，課堂教學不僅是一種特殊的認知過程，還是師生人生中的一段重要的生命經歷，是師生生命中尤其是學生生命有意義的過程部分。課堂教學的教，不僅是由知識本身的性質決定的，同時也是由學生的學習決定的。“學生是教學物件，更是教育資源。”師本教育體系認為教育的主要資源是教師、教材、課堂裝置，它對極其豐富和生動的學生資源視而不見，教師把課堂教學當作一種理想的狀態來設計，路徑單一，不允許出現任何偏差；而生本教育體系則強調學生是學習的動力和能量方的重要資源，課堂教學應該重視動態生成的可貴資源，依託動態生成的課堂資源，因勢利導，運用教育智慧，使課堂充滿活力，從而獲得事半功倍之效。
【案例1】 在學習“燃燒的條件”時，學生一般認為燒杯內熱水中的白磷由於缺氧而不能燃燒。這時教師可以設問：你能否使水下的白磷燃燒起來？有些學生就交頭接耳竊竊私語：水不是滅火的嗎？更有的學生不假思索地回答：不能。然而教師“肯定”的回答會使學生感到非常意外，此時學生的思維處於極其主動、活躍的狀態，教師要抓住時機，引導學生積極思維。實驗開始了，卻發現無法燃燒，學生議論。忽然有學生站起來說：“可能是水中氧氣少，用導管通入一會空氣（或氧氣）試試。”實驗證明該生的回答是正確的。教師一邊肯定這位學生的回答，一邊讓全班學生給予掌聲鼓勵。
【案例2】執教《根據化學方程式的計算》的第二課時，讓學生練習：“把乾燥、純淨的氯酸鉀和二氧化錳的混合物13.0g裝入大試管中，加熱製取氧氣。待完全反應後，將試管冷卻、稱重，得到8.2g固體物質。計算製得氧氣多少克？8.2g固體物質中含有哪些物質？各多少克？”當時上黑板練習的是一位成績中上等的學生，出人意料的是：他在得出氧氣的質量是4.8g後，求8.2g固體物質中MnO2的質量時，競然根據化學方程式列出了87/x=98/4.8g的比例式。我沉思片刻，讓同學們討論：“可以這樣做嗎？如果不能這樣做，那麼他做錯的根源又是什麼呢？”一陣討論之後，問題終於水落石出：根據化學方程式計算的依據是反應物與生成物的質量成正比例，MnO2不是反應物，所以它的質量與O2的質量不成正比例。同時我順勢利導：催化劑用量的多少會影響反應的速率，可根據實驗的需要取用，一般情況下氯酸鉀與二氧化錳的質量比是從3:1到6:1之間選擇。及時抓住課堂上動態生成的教學資源，因勢利導，不但使同學們更深刻地理解了根據化學方程式計算的依據，在以後的練習中就會少犯或不犯類似的錯誤，同時對催化劑也有了更進一步的瞭解。
學生的錯誤難以預設，是動態生成，是一種鮮活的課程資源。學生解題中出現了錯誤並不可怕，可怕的是簡單粗暴地、不負責任地對待錯誤。問題的關鍵是：教師怎樣來看待學生的錯誤，怎樣才能抓住機會合理利用這些“錯誤”的潛在教學價值？作為教師，要善待學生的錯誤，讓這些“錯誤”資源為教學和學生的發展服務。
【案例3】在《二氧化碳的性質》的教學中，我這樣介紹石灰石的用途：“把石灰石放在石灰窯裡，經高溫煅燒就得到了白色固體生石灰。”這時，班上有個體育愛好者興致勃勃地插道：“是不是學校開運動會時用來劃跑道的那種石灰？”“不錯。”我欣然點點頭。“那白粉筆的成分是不是生石灰？”緊接著又有個聲音：“粉刷牆壁用的是不是生石灰？”看來，泡石灰的化學反應是不能按教科書的意圖在第八章學習了。於是，我立即到實驗室取來生石灰，當場演示了泡石灰的反應。同學們興趣盎然，一下子瞭解了生石灰和熟石灰兩種不同的物質，而且還認識了一個新的放熱效果明顯的化學反應。這不僅僅是輕鬆地把後續學習的內容提到前面來了，提前澄清了同學們生活中的化學誤區，更重要是顯得學化學不是因為要我學而學習的，而是直接服務於我們的生活，也是健康生活的需要。教學效果好了，同學們學化學的興趣也更濃了。
許多時候學生沒有教師的提問就會主動提出許多有意義的、有潛在價值的問題。人們常說：“發現問題和系統地闡述問題可能比解決問題更重要。”郭思樂教授說：我們可以把“問題的提出”也讓學生做，學生自己提的問題往往最能創設合適的問題情境。這樣就會在課堂上產生最動人的場景。的確，學生的多元提問是教學過程中重要的、可以利用的寶貴資源。
在以上的教學片斷中，我們可以感受到學生的學習情緒高漲，思維極為活躍，課堂成了學生主動探究的天地。究其原因，便是教師敢於突破預設的教案，抓住動態生成的教學資源引導學生開展探究後而產生的積極學習效應。
通過上述對案例的剖析，我們可以對“課堂教學中的動態生成”問題進行一些歸納和提煉。
一、動態生成是活力課堂的必然
課堂教學是一個個鮮活生命在特定情境中的交流和對話，動態生成是它的重要特點。辯證地認識課堂教學中預設與生成的關係是遠遠不夠的，更重要的、更迫切的問題是教師在具體的教學實踐中如何科學而藝術地把握和處理預設與生成的辯證關係。一方面，只有生成沒有預設的課堂教學是不可思議的，不僅形散而且神散，那種所謂“生成”實質上是“放羊”，是放棄教學的責任、教師的責任，會嚴重影響課堂教學質量和一代人的素質;另一方面，只有預設沒有生成的課堂教學是死氣沉沉的，那種所謂的“預設”不僅會嚴重束縛課堂教學中師生的“生成”能力，而且會慢慢扼殺學生的創新精神、探究慾望和生命活力。一堂活力課堂的重要標誌是教師及時發現並巧妙利用預案中沒有而在課堂上突然出現的 動態生成的教育資源，借題發揮，科學處理，那課堂就成了活力四射的課堂。
二、重視動態生成是對人的精神生命的關注
適時利用動態生成，改變原先的課堂預設，也許會影響某些課時的教學進度或教學任務，然而教學進度帶有一定的彈性，即使因動態生成而改變預設，也並不會影響學生的整體發展，在關注“學生”和關注“人”上，我們應更注重人的發展。學生是活生生的人，我們應該尊重他們。學生是具有獨特個性的人，由於他們的遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷不同，從而形成了個人獨特的“心理世界”，這種獨特性意味著差異性，這種差異性不僅是教育的基礎，也是學生髮展的前提。學生生命潛能的存在以及差異性，使得課堂教學充滿了變數，具有很大的生成空間。我們應把它視為一種資源加以開發和利用，這是對人的精神生命的關注，是生本教育理念的體現，要使每個學生在原有基礎上都得到完全、自由的發展。犧牲人的發展，而保全教學進度和任務，是不理解教育本質的表現，其結果是得不償失的，只有把學生放到主體地位，變“教師中心論”為“學生主體論”，重視課堂教學動態生成，這樣的課堂才是充滿活力的，這樣的課堂才會是高效的。