教育學原理有關的論文
教育學原理是一門十分基礎且重要的學科，側重闡述教育學的各種基本概念以及性質和演變歷程，幷包含了教育者和受教育者以及教育的目標和內容，還有教育形式、手段等各方面內容。下面是小編給大家推薦的，希望大家喜歡!
篇一
《思想政治教育學原理理論體系建構的若干問題探析》
摘要：思想政治教育學原理理論體系是一個有著內在邏輯發展的、能動開放的體系。其邏輯起點是一定社會歷史條件中人們對優良的思想政治品德及其行為的追求，沿此進一步推演出一套範疇體系、規律體系。這一內在演繹體系外化為思想政治教育實踐圖式時，依次展現為思想政治教育關係論、體系論、行為論、過程論、發展論等五個方面的基本內容框架。在這一理論體系的深入建構過程中，提出了若干值得關注的重要問題。
關鍵詞：思想政治教育學;邏輯起點;範疇體系;規律體系;內容體系
中圖分類號：D64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749***2010***05-0012-06
自20世紀80年代初在我國部分高校創辦思想政治教育專業以來，特別是自1995年將思想政治教育學科明確列入一門分支學科以來，國內學界對思想政治教育學原理理論體系的探討取得了明顯成果。但仔細研究發現，在研究成果的精彩紛呈中卻體現出體系結構有差異、基本觀點有分歧，一些概念、範疇甚至有些混亂的。思想政治教育學原理理論體系的建構和研究依然面臨著正規化轉換、觀點整合和體系創新的問題。
本文從思想政治教育學的邏輯起點人手，對思想政治教育學原理理論體系研究中若干存有爭議的主要問題做一簡要梳理。
一、思想政治教育學原理理論體系的邏輯起點問題
要搞清楚這一問題，首先要澄清兩個不同的概念以及兩種偏解。
第一，思想政治教育學原理≠思想政治教育原理。
我們認為，思想政治教育學是“研究一定社會歷史條件中人的優良的思想政治品德及其行為形成發展規律的科學”，思想政治教育學原理的理論體系應圍繞這一定義展開。而思想政治教育原理是有關“社會政治體系如何對其社會成員開展思想政治教育”的理論。這是兩個不同的概念，有著各自不同的理論體系。由於對這兩個原理理論體系沒能區分開來，容易導致以下兩種片面甚至錯誤的認識。
偏解之一：“思想政治教育學是研究對人的思想政治品德及其行為進行教育的規律以及人的思想政治品德及其行為形成發展規律的科學。”
按照這一理解，思想政治教育學的研究物件有兩個：一個是對人的思想政治品德及其行為進行教育的規律，另一個是人的思想政治品德及其行為形成發展的規律。關於這兩個規律之間的關係，多數研究者認為二者是平行、並列的關係，因而缺一不可。
我們認為，這兩個規律之間並不是並行不悖的關係，而是基礎與本質、手段與目的的關係。對人的思想政治品德及其行為進行教育的規律是人的思想政治品德及其行為形成發展的規律的基礎和前提之一，研究和掌握人的思想政治品德及其行為形成發展的規律是思想政治教育學的最終目的。因而，思想政治教育學的本質規律***同樣地，也是其根本研究物件***只有一個，這就是一定社會歷史條件中人的思想政治品德及其行為的形成發展規律。
偏解之二：“思想政治教育學著重研究的是人的優良思想政治品德的形成發展規律，注重的是對人的內在思想政治素質的塑造。”
我們認為，這一觀點僅偏重對人的內在思想政治素質的塑造，對人的外在思想政治行為的分析研究重視不夠，也較為輕視對人的思想政治行為的教導和培育。其實，思想政治教育學僅僅研究人的思想政治品德的形成和發展是不夠的，還要研究如何促使人們的思想轉化為合乎社會發展需要的行為。只有思想政治品德和思想政治行為的完成，才能全面說明一個人的思想政治教育全過程的完成。
據不完全統計，雖然國內目前出版有關思想政治教育學原理的書有三十多種，但實際上有相當一部分書的體系是站在社會政治體系如何對社會成員進行思想政治教育的角度展開論述的，因而更多的是屬於“思想政治教育原理”的研究，而對“思想政治教育學原理”本身論述的不夠，即便是涉及“思想政治教育學原理”的研究，其中對“人的思想政治行為的形成發展規律”的研究也顯得尤為薄弱。
“思想政治教育”和“思想政治教育學”，兩者既是不同的概念，又代表不同的現象和領域，前者是實踐應用領域和學科專業領域，後者則是科學分類的領域。“思想政治教育”是思想政治教育學的核心範疇，但對“思想政治教育學原理理論體系”的研究不應僅僅包含“思想政治教育原理理論體系”的內容，後者只是前者的一部分內容。思想政治教育學有著自己獨特的一套原理理論體系，這首先表現在它的邏輯起點方面。
第二，思想政治教育學原理理論體系的邏輯起點是“特定社會歷史條件中人們對優良的思想政治品德及其行為的追求”。一門科學原理體系的邏輯起點與這門科學要解決的特殊矛盾緊密相關，在邏輯起點中應能蘊含著這一特殊矛盾的所有因子和兩個對立統一的方面。
一門科學的成立，需要解決某一個特殊的矛盾***且只能有一個特殊的矛盾***，以及找到解決這一特殊矛盾的特有的本質規律。而這一特有的本質規律在解決這一特殊矛盾的各個具體表現領域中都具有普遍性和必然性。只有具備上述幾個條件，一門科學才能得以形成。思想政治教育學有其自身特殊的矛盾，即人們現實的思想政治品德及其行為狀況與特定社會政治體系所要求的人們應具有優良的思想政治品德及其行為之間的矛盾。為解決這一矛盾，需要做出兩方面的努力：一方面要發掘社會成員自身的主體作用，探索人們從對社會政治體系要求與自身發展現狀這一矛盾的積極適應到能動轉化再到創造性的超越這一過程的規律性，從而促進人的優良的思想政治品德及其行為的形成，進而促進人的全面發展和社會和諧發展;另一方面要求社會政治體系對人們的思想政治品德及其行為的形成與發展承擔教育職能。在這兩方面的努力中，前者是內因。後者是外因，二者共同作用，以期達至人們形成優良的思想政治品德及其行為的目標。
由此可以得出，思想政治教育學原理理論體系的邏輯起點是“特定社會歷史條件中人們對優良的思想政治品德及其行為的追求”。在這一邏輯起點中就包含了思想政治教育學這門科學所要解決的特殊矛盾的兩個對立統一的方面，即人們現實的思想政治品德及其行為狀況存在不足，特定社會政治體系對人們的思想政治品德及其行為有更高的要求。
與此同時，我們可以看到，思想政治教育原理理論體系的邏輯起點則是“特定社會政治體系對人們優良的思想政治品德及其行為的要求”，它只是思想政治教育學原理理論體系的邏輯起點中所包含矛盾的兩個方面的其中之一。
二、思想政治教育學原理理論體系中的範疇體系問題
明確了思想政治教育學這門科學的邏輯起點之後，思想政治教育學原理理論體系即由此展開。首先，由這個邏輯起點可以推演出思想政治教育學的諸多範疇。
作為一門科學的範疇，它不同於那種能應用於任何事物的、最普遍的哲學概念，而是指能夠反映這門科學特有研究物件的本質屬性和普遍聯絡的基本概念，是人們解釋和把握這門科學所特有的客觀世界辯證運動的重要思維形式，是認識和掌握這門科學所研究的現象之網的網上扭結。它具有高度的抽象性、普遍的概括性，在這門科學體系的各個環節、各個層面均能夠體現。
作為一門科學的範疇，它是一個有著內在邏輯聯絡和發展轉化規律的體系，包括內在的結構、不同的層級，這就為範疇的分類提供了可能。各門科學都有自己的一套範疇體系。像其他科學一樣，思想政治教育學的範疇型別很多，有多種分類方法，既可以包括實體範疇、價值範疇、關係範疇，也可以分為本質範疇、基本範疇和具體範疇，還可以由這兩類分法交叉組合成另一類分法。
限於篇幅，這裡僅按照本質範疇、基本範疇和具體範疇這一分類法對思想政治教育學的範疇體系做一簡要梳理，進而針對目前學界流行的分類法提出加以完善的一些看法。
思想政治教育學的本質範疇是思想政治教育。由這一本質範疇，可從兩個方面推演出基本範疇。基本範疇包括：基本實體範疇、基本價值範疇、基本關係範疇。比如，基本實體範疇，從個體的角度來說，包括思想政治品德、思想政治行為、思想政治素養等，而從社會政治體系角度來說，包括思想政治教育管理、思想政治教化、思想政治教育組織等。
由基本範疇進一步展開、推演，可產生更多的具體範疇。具體範疇可分為兩類：一類是核心型的具體範疇，它們與本質範疇、基本範疇一樣，仍然是思想政治教育學獨特的範疇。比如，道德品質，政治品德，政治教化，思想政治狀況評價方法，思想政治行為分析，等等。另一類是外部性的具體範疇，是指與思想政治教育學密切聯絡的，且別的學科也可能會交叉研究的，有更廣適用範圍的範疇，這些範疇對思想政治教育學有重要的理論支撐作用，也是思想政治教育學應該關注的一些範疇，比如，人格，精神，思想，意識形態，價值，文化，社會化，等等。
目前國內對於思想政治教育學範疇研究存在的問題主要有以下幾方面：
一是研究尚不夠系統，對於範疇的分類方法以及各種具體型別的研究有些零散，對範疇之間的內在邏輯聯絡和發展轉化規律的探討較少。有的教材所重點研究的一些範疇其實僅僅屬於基本關係範疇，比如，有幾個是目前大家較為公認的基本關係範疇，即個人與社會、教育主體與物件主體、思想與行為、內化與外化等，它們僅僅是思想政治教育學範疇體系的一小部分。
二是即便是對基本關係範疇的已有研究，也存在著一些不足。比如，基本關係範疇中還缺少最能體現解決思想政治教育學自身特殊矛盾的一對基本關係範疇，即型塑與構建。型塑指的是社會政治體系按照一定的標準和規格對人們的思想政治品德及其行為的形成與發展承擔教育模塑職能，構建指的是人們按照主體自身所要求的優良的思想政治品德及其行為的結構模型積極發揮主體能動作用，從而主動學習實踐的過程。前一範疇意指教育主體在發揮著外因作用，後一範疇則意味著物件主體***或稱能動主體***在發揮著內因作用，二者的共同作用貫穿於解決思想政治教育學自身特殊矛盾的全過程。這一對基本關係範疇中的“型”“構”二字還形象地體現了貫穿于思想政治教育全部過程中存在著的“外力模塑”、“自我建構”這兩種既相區別、又內在統一的正規化，這是其他基本關係範疇所無法表達的。
再比如，有學者針對這些基本關係範疇繼續深入研究，認為思想與行為是起因範疇，主體與客體是中心範疇，疏通與引導、言教與身教、物質鼓勵與精神鼓勵、教育與管理是中介範疇，個人與社會是終點範疇。筆者認為這一觀點值得商榷。這是因為，由“人們對優良的思想品德及其行為的追求”這一邏輯起點可以產生多個起因。我們完全可以把個人與社會作為起因範疇，也可以把其他的基本關係範疇，諸如教育主體與物件主體、內化與外化、型塑與構建等作為起因範疇來推演。實際上，我們上述列舉的幾個基本關係範疇在思想政治教育學原理理論體系的邏輯起點開始就已潛在，也都具有貫穿思想政治教育全部過程的特性，任意選擇一個基本關係範疇都可以作為思想政治教育學的起因範疇，或過程範疇，或終點範疇。可見，要把這些能夠統攝思想政治教育全過程的基本關係範疇人為地劃分為哪些是起因範疇、中心範疇、中介範疇或終點範疇，結論是很難立得住腳的。
三、思想政治教育學原理理論體系中的規律體系問題
思想政治教育學的範疇與思想政治教育學的規律是緊密相連的。因為規律反映的是事物之間的本質聯絡，而範疇恰是反映事物普遍本質聯絡的思維形式。由思想政治教育學的本質範疇、基本範疇和具體範疇可以推演出其本質規律、基本規律和具體規律，進而通過這些不同層次規律的實現和展開以確定思想政治教育學研究的內容框架體系。
如前所述，思想政治教育學作為一門科學，所要解決的一個特殊的矛盾，是人們現實的思想政治品德及其行為狀況與特定社會政治體系所要求的人們應具有優良的思想政治品德及其行為之間的矛盾，為解決這一特殊矛盾***也可以說是這一科學領域的根本矛盾***，只會產生一條特有的本質規律，這就是特定社會政治體系中人的思想政治品德及其行為的形成發展規律。
圍繞這一本質規律的展開，則形成三個基本規律：個體這一主體模塑自身思想政治品德及其行為的規律，社會政治體系這一主體模鑄個體或特定群體的思想政治品德及其行為的規律，社會政治體系與個體在人的思想政治品德及其行為形成發展過程中的互動規律。這三個基本規律並行不悖、缺一不可，共同支撐著本質規律的實現。這三個基本規律的實現，又派生出多個具體規律：人格的生成發展變化規律，思想與行為相互轉化規律，主體接受規律，主體自我同一規律，人的思想政治品德及其行為形成發展過程中的雙向互動規律、協調控制規律、適應超越規律，等等。由此，我們可以得出思想政治教育學的研究物件具有三個層次：本質規律，基本規律，具體規律。其中，人的思想政治品德及其行為的形成發展規律作為本質規律，構成了思想政治教育學主要的、根本的研究物件。
目前對於思想政治教育學規律的研究存在的問題主要有以下幾個方面：
一是有學者認為，思想政治教育學的研究物件有兩個：一個是對人的思想政治品德及其行為進行教育的規律，另一個是人的思想政治品德及其行為形成發展的規律。二者是平行、並列的關係。這直接導致了把思想政治教育學原本只研究一個根本規律變成了要研究兩個並行的根本規律，導致了對原理理論體系的研究缺少一個明晰的內在邏輯，存在著交叉混亂。特別是有學者把“對人的思想政治品德及其行為進行教育的規律”***即社會政治體系對社會成員的思想政治教育規律***當做是思想政治教育學的根本規律，進而把一部“思想政治教育學原理”實際寫成了“思想政治教育原理”。
二是沒能看到思想政治教育學所要研究的一個根本規律之下，存在著三個並列的、缺一不可的基本規律。這三個基本規律的並存，實際上意味著思想政治教育學存在著三個並列的、缺一不可的基本研究領域。大多數研究者把精力放在研究“社會政治體系這一主體模鑄個體或特定群體的思想政治品德及其行為的規律”這個基本規律上面，而相對忽視了對其他兩個基本規律，即“個體模塑自身思想政治品德及其行為的規律”以及“社會政治體系與個體在人的思想政治品德及其行為形成發展過程中的互動規律”的研究，使得一些自稱是研究思想政治教育學原理的著述更多地有著“思想政治教育原理理論體系”的味道。對這其他兩個基本規律，進而對應著的兩個基本研究領域研究的相對薄弱，從根本上導致了目前思想政治教育學原理理論體系尚未能真正豐滿地搭建起來。
四、思想政治教育學原理理論體系的框架設計和內容體系問題
由上述可知，思想政治教育學的科學體系由邏輯起點出發，已推演出一套範疇體系、規律體系。接下來，就要根據這一套範疇規律體系的生成演變，展示出這一科學理論體系的框架和內容了。目前，學界對思想政治教育學原理理論體系的內容框架設計，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個不同的框架體系。總體不足表現為：一是有的框架體系只能稱作“思想政治教育原理理論體系”;二是有的框架體系雖試圖涉及對上述三個基本規律、三個基本研究領域的研究，但由於邏輯起點的不清晰、進而整個體系的內在邏輯性不強，導致了體系的結構混雜、內容豐瘦不一，一個成熟的理論體系框架尚未搭建起來。
本文嘗試按照思想政治教育學科學理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關係論、體系論、行為論、過程論、發展論構成的框架內容。並在這一搭建過程中，指出在今後深入研究中需要關注的主要問題。
第一，思想政治教育關係。思想政治教育學的科學體系不是一個固定不變、封閉、僅由範疇規律組成的內迴圈演繹的體系，而是一個能動、變化發展、開放的體系，是隨著人們思想政治教育的實踐而將這一內迴圈演繹體系不斷外化、擴充套件實現的體系。因此，當思想政治教育學的範疇規律體系在社會實踐中生動地展開和實現的時候，我們看到了一幅思想政治教育學的內在邏輯演繹的外化過程以及這一過程不斷變化發展的生動圖景。這是一幅靜態與動態相互交織的畫面。從靜態方面看，表現為思想政治教育實踐中的各種關係結構和各種體系結構;從動態方面看，表現為思想政治教育行為所促動的各種思想政治教育過程的展開。這裡先談一下思想政治教育關係。
思想政治教育關係分為內在關係和關係的外部表現。思想政治教育關係的外部表現是指思想政治教育關係主體在現實社會中實際發生的關係，表現為個人、群體、學校、集團、組織、政黨、國家等思想政治教育關係主體之間的各種關係。這裡著重論述思想政治教育的內在關係。
思想政治教育的內在關係結構由主導主體、物件主體與中介***或稱載體***三個要素組成，它們之間相互作用，構成了人們在現實社會生活中基於對優良的思想政治品德及其行為的追求而形成的思想政治教育關係。在思想政治教育關係研究方面，有幾點需要特別關注：
一是對思想政治教育關係結構的三要素的理解。個人、群體、學校、集團、組織、政黨、政府、國家既可以作為思想政治教育的主導主體，同時也是思想政治教育的物件主體;這裡說的中介即環境，它包括社會環境***如大眾傳媒環境、社會思潮***、單位環境***如校園文化環境、企業文化環境等***、家庭環境、同輩群體與社交環境。通常，我們在對“思想政治教育關係結構的三要素”進行研究時，習慣於只把教育者當做主體而把受教育者當做客體來看待，習慣於從主導主體角度來靜態地分析各個要素，而對這幾個要素自身的主體能動性、動態變遷性、社會發展性關注不夠。
二是有關主體研究中，應充分吸收“主體性”、“主體問性”這兩個概念及其相關理論中的合理思想。這兩個理論都是思想政治教育學主體理論的重要組成部分。它們一方面強調思想政治教育學中的主體的多元性、平等性，另一方面強調“我的物件性”和“物件中的我”，即主體間的互動性、交融性，強調的是思想政治教育的成功與否更多地取決於教育主體與物件主體之間的重疊共識的程度大小。目前我們這方面研究的侷限性表現在：往往把思想政治教育理解為政治統治體系動用公共資源來對社會成員進行帶有單向強制性、灌輸性的正規化、有組織、有目的的教育。這樣，由於過於強調思想政治教育的主導性，反而容易忽視一個人思想政治品德及其行為形成的一個決定性因素――即個體的自我學習、自我訓練、真心內化、真誠外化，也忽視了教育物件在思想政治教育中的主體性，進而忽視了對受教育者的主體性的尊重，忽視了一個人良好的思想政治品德與行為形成發展過程中所需要的平等對話、互動交流。
第二，思想政治教育體系。它是思想政治教育關係結構的三要素之間相互作用而形成的一種靜態結構體系。包括四個部分：
思想政治教育的組織體系。如：政府，政黨，學校。家庭，同輩群體，社會組織，社會團體等等。它們在一個人的思想政治品德及其行為形成發展過程中承擔者各自不同的職責和功能。
思想政治教育的制度體系。通常這一制度體系包括三個層面：國家的立法制度層面。比如，有關思想政治教育的國家立法和政府法規。地方和行業的基本制度層面，比如，地方和行業有關思想政治教育的法規、規章、制度。基層和單位的具體制度層面。涉及針對不同人群、不同情況的具體規範設計和實施措施。
思想政治教育的內容體系。通常我們把這一內容體系分為五個部分：世界觀、人生觀、價值觀教育，道德觀教育，政治觀教育，法治觀教育，心理健康教育。
思想政治教育的外部軟環境體系。雖然組織體系、制度體系在某種意義上已經構成了思想政治教育的一個大環境，一個屬於外部硬環境，一個屬於內環境，但還需要重視對帶有隱蔽性、間接性、非剛性的、非顯性的外部軟環境的關注。如，文化環境，網路環境，宣傳輿論環境等。
第三，思想政治教育行為。它是思想政治教育關係結構的三要素之間在思想政治教育體系中相互作用而形成的一種動態行為方式。包括兩大類行為：
一是由思想政治教育的主導者***教育主體***產生的行為，分為思想政治教育管理和思想政治教育評估兩種形式。思想政治教育管理包括思想政治教育的規劃、領導、實施、隊伍建設。思想政治教育評估包括評估的意義、目標、原則、體系***指標體系、組織體系***、途徑、方法。
二是由思想政治教育的能動者***物件主體***產生的行為，統稱為“思想政治行為”。“思想政治行為”指的是形成一定思想政治品德的人們在現實社會環境中產生的有關思想政治方面的行為。人的思想政治行為，通常細分為思想行為、政治行為、道德行為、心理行為等。比如，在個體身上有時表現出來的理論反思、道德評價、道德自律、政治學習、政治訓練、心理調適等行為。現實中的大多數思想政治行為是由這幾類細分行為中的多種行為綜合作用而成。
目前，學界對思想政治教育主導者***教育主體***產生的思想政治教育管理、思想政治教育評估等行為研究較為重視，但對人的思想政治行為本身的研究重視不夠，對如何促使人們的思想轉化為合乎社會發展需要的行為研究的不夠，大多數的原理理論體系都沒有將“對人的思想到行為轉化過程規律***即人的思想政治行為的發生發展規律***的研究”作為一塊專門的理論領域來研究。
第四，思想政治教育過程。思想政治教育關係、思想政治教育體系和思想政治教育行為三方面在一定的思想政治教育實踐中共同作用，就表現為思想政治教育的一個個過程。
思想政治教育過程是一個由多種要素構成，由其內在矛盾推動，並按其內在規律辯證發展的過程，有其自身的特點和發展規律。研究、掌握思想政治教育過程及其規律、任務、內容、方針、原則、方法，有助於為思想政治教育過程的開展提供科學的理論依據。
對於思想政治教育過程的研究，有多個視角。從一個思想政治教育過程的橫切面來抽象分析，思想政治教育過程由過程結構、過程機制、過程規律與過程目標四個要素構成，它們是思想政治教育關係的直接動態表現。這一過程具有特定的方向和目標，通過過程的推進，人們不斷地模塑著適應社會發展需要和自身全面發展要求的思想政治品德及其行為。目前學界多從這個角度開展研究。思想政治教育過程結構包括教育主體、物件主體、介體等基本要素。思想政治教育過程機制包括接受機制、動力機制、溝通機制等。思想政治教育過程規律包括教育主體與物件主體雙向互動規律、內化外化統一規律、協調控制與適應超越互動規律等。
還可以依照思想政治教育學研究的一個根本規律和三個基本規律所展示的思想政治教育總過程和三個基本過程，對思想政治教育過程進行具體分析。思想政治教育的總過程是特定社會政治體系中人的思想政治品德及其行為的形成發展過程，這一總過程由三個基本過程合成：個體這一主體模塑自身思想政治品德及其行為的過程、社會政治體系這一主體模鑄個體或特定群體的思想政治品德及其行為的過程、社會政治體系這一主體與個體這一主體在人的思想政治品德及其行為形成發展中的互動過程。對這一總過程的研究，可以具體生動地展示出思想政治教育的過程結構、過程機制、過程規律與過程目標。
通過對這一總過程的研究，我們可以更加清楚地發現現有的一些研究成果的不足。比如，在分析思想政治教育過程結構的要索時，有學者將三要素理解為主體、客體、中介，其中把受教育者理解為是客體。這是錯誤的觀點。因為。在一個完整的思想政治教育過程中，主體有教育者和受教育者，或稱教育主體和物件主體，或稱主導主體和能動主體。這兩類主體所指向的客體是什麼?只能是主體間相互作用過程中所指向的內容、方式，近似於三要素中所謂的“中介”。主體與客體本來只是近代哲學主客二分思維中的一對範疇。隨著現代哲學尤其是主體性哲學、主體間性哲學的興起，原來“把人指稱為主客體關係中的客體”的思維早已遭到摒棄。現代思想政治教育學應積極吸收現代哲學的研究成果，摒棄“把教育過程中的受教育者當做被動的容器、消極的客體”這一傳統思維，而應把受教育者理解為能動的主體、能夠平等交流互動交流的主體。
再比如，通過對這一總過程的研究，在過程規律方面，我們能夠更加清楚地區分出兩種不同層次的過程規律：一種是思想政治教育學原理理論體系要研究的思想政治教育過程規律，一種是思想政治教育原理理論體系要研究的思想政治教育過程規律。比如說，協調控制規律、社會適應規律等是後者要研究的基本規律，目前不少教材把它們也當做前者要研究的基本規律。但事實上，協調控制規律、社會適應規律只能算作思想政治教育學原理理論體系中要研究的兩條具體過程規律，不能稱得上是其要研究的基本過程規律，當上升到基本規律層次時，與之相關的應稱作“協調控制與適應超越互動規律”。同樣，內化規律、外化規律是思想政治教育原理理論體系要研究的兩條基本規律，只能算作思想政治教育學原理理論體系中要研究的兩條具體過程規律，在上升到思想政治教育學原理理論體系中的基本規律層次時，應稱作“內化外化統一規律”。
第五，思想政治教育發展。在由思想政治教育關係、思想政治教育體系、思想政治教育行為與思想政治教育過程所共同編織的思想政治教育實踐圖式中，思想政治教育實踐會按照自身的邏輯為自己設定一個理想的目標和前進的方向，並朝著這一目標不斷推進。這就是思想政治教育學原理理論體系邏輯演繹的最後一個環節：目標與發展。在這一環節中會形成一套目標與發展理論。比如，使教育物件成為合格政治人理論，使教育物件成為合格公民理論，人的自由全面發展理論，社會認同與社會和諧發展理論，思想政治教育的學科化、科學化和社會化發展理論等。
終點即是起點，在終點這裡我們看到了對思想政治教育學原理理論體系的邏輯起點“人們對優良的思想政治品德及其行為的追求”的迴歸，然而這已經不是一種簡單的迴歸，而是一種承載了思想政治教育學內在邏輯演繹體系和使思想政治教育實踐的各個環節得到豐富發展的迴歸。我們只有多層面、立體地和動態地不斷挖掘和揭示思想政治教育學的內在邏輯演繹特徵、生成演化規律和實踐圖式的內容體系，才能勾畫出思想政治教育學的全部輪廓和日漸清晰的面貌，從而進一步深化我國思想政治教育學原理理論體系的研究。
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篇二
《學前教育學原理課程中“關鍵詞”的有效應用》
摘要：本文針對當前學前教育專業學生教育學課程教學存在的一些主要問題，提出對學前教育學中學生學習方法的嘗試，引入了“關鍵詞”聯絡教學法，有效強化了學生的實踐能力，提高學生學習的積極性。
關鍵詞：學前教育學;學前教育專業;關鍵詞
一、中職學校學前教育學教學現狀
目前，中職學前教育學教學工作得不到老師和學生的重視，已陷入了一種“學生厭學、教師厭教”的困境，主要表現在：大部分學生存在學習態度消極，積極性不高，對學前教育學的理論學習不感興趣，認為理論性太強，缺少時代性，枯燥無味，不夠實用;部分教師對教學信心不足，認為學生不愛學，學前教育學內容脫離實際而難教，無論老師如何認真的進行教學都得不到學生的有效迴應，比如學習過後依然對所學知識瞭解不到位，學生的學習成績不理想。其中，不可否認，中職學校學生自身自主學習意識比較淡薄、合作意識不強、缺乏探究動力，這也是導致學前教育學原理課程實施效果不理想的直接原因之一。
筆者通過在貴州貿易經濟學校的教學實踐，瞭解到學前教育專業在該校不是重點學科，導致學校在此專業上投入的經精力相對於重點學科而言少之又少，只是配備了教學必備的資源，學前教育專業的課程只是按部就班的進行。因此，該校的學前教育學原理課程的實施情況更為嚴峻。本文著重某一可以使學生對該課程產生興趣並得以深刻記憶的“關鍵詞”教學方法展開闡述，為中職學校的學前教育學原理課程提供一種有效的方法嘗試。
二、“關鍵詞”教學法提出的背景
為了解決學生厭學的問題，筆者首先學生厭學的原因進行了分析，主要原因有兩個：其一，學生自身心理原因以及對未來毫無計劃可言;其二，老師教學方法的技巧和幽默程度。針對這樣的問題，筆者迎合學生的本身在教學中增加了大量幽默元素並且嘗試了“儘量為學生減輕負擔”的“關鍵詞”教學法。在學前教育學原理課程中，前蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論和德國著名的學前教育家福祿貝爾的“恩物”以及瑞士教育家裴斯泰洛奇的“要素教育論”是三個非常重要的知識點，三者在記憶過程可以說是毫無聯絡性的。筆者為了讓學生能記住並理解這些重要知識點及其延伸的知識點，對三者的定義進行了細緻入微的分析，下面逐一進行定義剖析***以下定義為筆者為了方便學生理解而自己總結***：首先，“恩物”是由“幼兒園之父”福祿貝爾設計的一套包括圓球、立方體、圓柱體等形狀的玩具，這些玩具由易到難逐步引導兒童的發展;其次，維果茨基的“最近發展區”是指在兒童的現有發展水平上，對兒童施加一定的教育方法或手段，使兒童可能達到的發展水平***在“最近發展區”的定義解析上筆者引用了“圖解法”進行講解，使學生理解起來更為容易***，維果茨基雖然提出了“最近發展區”理論，但是，並沒有告訴我們如何是兒童到達最近發展區，而是後人在總結此理論上而找到了這個教育方法，即“支架理論或腳手架理論”，“支架理論”是指由易到難逐步引導兒童達到最近發展區;再次，裴斯泰洛奇的“要素教育論”亦是指由易到難引導兒童逐步得到發展的一種理論。
對上述“恩物”、“支架理論”、“要素教育論”定義的分析，我們不難找出三者定義中存在的一個共同之處：定義中都提及到了“由易到難”逐步引導兒童發展。我們便可以把“由易到難”作為一個關鍵詞，這樣可以使原本毫無聯絡的三個教育家的理論結合到一起進行教學。
三、“關鍵詞”教學方法的作用和效果
通過對以上的分析，我們提出了學前教育學原理課程中三個教育學理論的共同關鍵詞“由易到難”，這樣可以使學生在學習的過程中只要想到“由易到難引導兒童發展”，便會立即想到恩物、最近發展區理論中的支架理論和要素教育論，或者只要學生看到三者中的某一個理論，便會條件反射般的聯絡到其它兩個理論以及和三個理論相關的所有的知識。筆者在貴州貿易經濟學校學前教育學專業進行9個班級的學前教育學原理課程的教學，對5個班級進行了“關鍵詞”方法教學，其他4個班級作為對照組，並針對“關鍵詞”教學法實施前後做了一個簡單的比較，該校該專業每個班級學生人數基本控制在40人左右，一個學期之後，實驗組5個班級近半學生可以輕鬆回答課堂老師所用關鍵詞教學法講授過的任何知識，而對照組能對所學知識進行有效回答的人數都在5至8人之間，而能完整回答問題的不超過5人。
另外，“關鍵詞”教學法還有一個很大的擴充套件空間，在利用“由易到難”這一關鍵詞時，我們課程的後續階段的一次測試中考試到了英國的物理學家波蘭尼提出的“緘默知識”，而在這一知識中也提及到了由易到難引導兒童發展，自然而然地，筆者便把波蘭尼的緘默知識歸入到了關鍵詞“由易到難”之下，學生便可輕而易舉的掌握這一知識，而不在像之前那樣的死記硬背，為學生減輕了負擔。通過資料的比較，我們可知，“關鍵詞”教學法的應用可以讓學生輕鬆達到知識間的融會貫通並理解性記憶住所學知識，進而提高學生學習的自信心，更高程度上使得學生擺脫掉厭學的不良情緒，讓喜歡學習成為學生們的習慣。
我們認為，教師能只是傳統意義上古板的知識傳授者，教學活動的支配者，而應重新定位於學生學習活動的合作者，更應該是研究者，不斷嘗試探究性研究，更要摒棄之前的教育觀念，要以學生為中心。歸根結底，教師應該是學生全面發展的促進者――傳授給學生“知識與技能”，正確指導他們學習的“過程與方法”，使學生成為學習的真正主人。
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