關於基礎教育的論文

　　基礎教育在文化傳承與發展中起著重要的作用,是現代文化變遷的重要推動力，有利於基礎教育自身的發展,有利於推動文化的良性變遷。下面是小編為大家整理的，供大家參考。

　　範文一：基礎教育課程改革理念反思

　　我國新一輪基礎教育課程改革自2001年實施至今已有十多年的時間，近年來國內教育界對課程改革的問題及教訓進行了深入的反思和討論。有專家指出，新課程出現了三維目標虛化和教學內容泛化的現象，“‘對話’變成‘問答’”、“合作探究有形式卻無實質”[1];“為了情境化而設定情境”[2];甚至被批評為是“穿新鞋走老路”[3]。對於出現這些問題的原因，不同專家見仁見智，沒有形成統一的認識。各方觀點大致可以分為兩類：一類認為新課改的問題是因為新課程的指導理念***以下簡稱新課程理念***出現了偏差[4][5]，另一類則堅稱新課程理念是正確的，只是實施環節出現了問題[6][7]。因此，如何評價新課程理念就成為了爭論的關鍵。要評價新課程理念，首先要明確什麼是課程理念。簡單地說，課程理念就是對課程與教學基本問題的看法或觀點。我們可以用這樣一句話來概括課程與教學：某人***somebody***幫助另一個***些***人***somebody***在某個特定的環境中***somewhere***學習某個特定的東西***something***。這句話包含了課程與教學的四個基本問題：學習、教學、學習環境和學習內容。

　　如何看待這四個彼此聯絡的問題，基本上決定了一個課程理念的型態。怎麼看待學習的本質?學習的機制怎樣?採取什麼樣的教學方式?情境對教學的影響怎樣?如何看待遷移?怎樣評價教學效果?應該選擇什麼樣的學習內容?等等這些問題可以作為我們在評價一個課程理念時主要的考察點。那麼指導這次新課改的新課程理念是什麼呢?筆者目前尚未找到對新課程理念系統的、概括的闡述，但是從上面幾個問題出發，根據已有文獻，大致可以這樣描述新課程理念：總的來說，新課程理念是以建構主義學習理論、後現代主義哲學以及多元智慧理論為基礎，認為學習是參與溝通和文化實踐的過程，教師和學生都是溝通實踐的參與者，強調知識的建構過程、經驗基礎和協同本質，強調情境、互動和磋商，強調自主學習、合作學習和探究學習，反對學生安靜地聽教師講授，反對傳授現成的知識，強調教學環境的生活化、真實化，提出教學要回歸生活、貼近生活等等。[8][9][10]我們應該如何認識這些新課程理念?這些理念是否應該成為我國基礎教育課程改革的指導?未來十年我國的基礎教育課程改革究竟應該路向何方?目前國內學者大多從課程理論和教育學的角度討論這些問題，較少從學習心理學的視角進行深入的探討。有鑑於此，本文根據學習心理學的最新研究成果反思課程理念，並探討如何建構我國基礎教育課程改革理念。

　　一、學習觀：學習是獲取知識還是參與共同體?

　　如何看待學習可以說是課程教學中最為基本的問題。持有什麼樣的學習觀直接影響了對課程教學其他問題的看法。比如說，如果我們認為學習就是刺激—反應的條件反射，那麼我們就會大量使用重複訓練***教學方法***來強化行為***學習內容***，並從可觀察的外在行為的變化來評價學習的效果***教學評價***。因此，分析一種課程理念可以從學習觀入手，然後再瞭解其對課程教學其他問題的觀點。現代認知心理學關於學習本質的觀點可以歸納為“學習是獲取”***learning　as　acquisition***的學習觀。無論認知主義認為學習是人腦被動地接受知識，還是個人建構主義認為學習是個體主動建構，抑或是社會建構主義認為學習是個體對社會活動的內化，從本體論的角度來講，它們都認為學習就是獲取外在世界的知識，並把知識儲存在人腦中。學習的獲取觀是一種傳統的、主流的學習觀，在相當長的時期內都代表了人們對學習本質的看法。一般來說，人們習慣把學習看成是獲取知識，把知識儲存在人腦中，這些知識會在以後得到提取和應用。然而學習理論的最新發展則突破了這種傳統的學習觀，出現了“學習是參與”***learning　as　participa-tion***的學習觀，主要的代表理論有合法性邊緣參與、學徒制學習和情境認知理論。[11]學習的參與觀從根本上顛覆了傳統的獲取觀，以獨特的話語體系重新詮釋了學習、知識、情境、遷移等概念。這種新的學習觀不再認為學習是獲取知識，而是使用“知道”來代替“知識”這個名詞，認為學習是一種行動和參與，與情境密不可分。學習不是擁有知識，而是學習成為共同體的一分子，學會以這個共同體的語言來進行交流，並根據這個共同體的準則來行動，成為更有效、更負責任的參與者，並對自身在共同體中的身份和貢獻有更好的認識。在這個過程中，個體和共同體相互依賴和影響。學習的遷移不是獲得並應用知識和技能，而是不同情境之間，個體與其他元素互動方式的延續***一致性或不一致性***，是個體對不同情境的限制***constraints***和支援***affordances***的適應或調整***attunement***。離開整體討論個體，或離開情境討論學習都是毫無意義的。持學習獲取觀的認知派學者和持學習參與觀的情境派學者關於學習本質的爭論在當前國際教育心理學界十分引人注目，爭論的焦點主要圍繞著學習與情境的關係、知識的遷移、抽象教學的作用、社會環境在教學中的作用四個問題展開。

　　雖然兩派學者由於各自不同的話語體系和視角，對這四個問題有不同的解讀，但是他們基本都同意：***1***學習***知識***並不總是與某個特定的情境繫結在一起，課堂學習可以遷移到實際情境中;***2***知識會在不同的學習任務中遷移;***3***抽象的教學也可以是十分有效的，教學不一定要都在具體、真實的環境中進行;***4***教學不一定需要複雜的社會環境。***5***個人***認知***和社會***情境***兩個方面對教育活動都十分重要;***6***教育改革必須具備嚴謹的科學基礎，並由科學的研究方法進行檢驗。斯法德***Sfard***進一步指出這兩種學習觀的合理性和侷限性。她認為，獲取觀把知識看作是一種佔有物，有可能導致對知識這種物品的競爭和爭奪。知識少的人會被認為不如知識多的人，從而被貼上標籤。視學習為獲取知識是一種二元論的觀點，會導致從外在的視角看待學生和學習。教師在教學中往往只會把精力集中在分析客觀知識上，關注的是如何把知識的重點教給學生，而假設學生自動會在大腦中建立起相應的心理表徵。這是從教師而不是學生的角度來看待學習。另外，這種二元論的觀點會從學生的能力、個性、學習風格等方面來解釋學生的個體差異。學生成績不好會被貼上“低智商”的標籤，從而加大“高智商”和“低智商”學生之間的差異，無法真正幫助教師改善教學實踐、提高教學成效。而學習的參與觀則改變了這些看法。參與觀注重合作共享，強調對事不對人。成功或失敗是行為的成功或失敗，而不是行為者的成功或失敗。即使個體有著失敗的過去，但是未來一切都是有可能的。因此，參與觀更可能促使一種全新、民主的教學實踐的產生。但是參與觀也有著自身的侷限性。首先，參與觀關於學習遷移的解釋無法令人滿意。不管情境論者如何解釋學習的遷移現象***甚至否認遷移的存在***，他們都不能否認不同情境之間存在著共同的東西。這些共同的東西在不同的情境中不斷重複出現。而學習就是為了能夠在新的情境中重複這些東西，同時做出必要的改變。在這過程中，個體的先前經驗影響著當前的學習。如果不承認知識的存在，這些現象就無法得到解釋。情境論者對學習本質的解釋最終繞不開認知派的話語體系。其次，情境論者強調真實情境和實踐共同體，這就否定了相對固定的學科知識存在的必要性。而沒有固定的學習內容會導致教學的無組織性和無方向性。因此，學習的獲取觀和參與觀具有互補性和共存性。正確的做法應該是綜合兩種學習觀各自的優點而不是用一種學習觀取代另一種學習觀。正如斯法德指出的，“在把一種學習理論應用到教學實踐中時，排他性是成功的最大敵人。教育實踐總是希望找到一種萬能的、單一的方法。目前流行把建構主義、社會互動論和情境論放在一起，並由此完全否定‘講授法’，單純強調合作學習，排斥非‘基於問題式學習’或真實情境的教學方法。這些做法過分強調了某些方面。由於每個學生的需要是不同的，每個教師也有各自的教學方式，因此即使是最好的教育理論也有可能因為理論上的排他性和單一性而導致失敗。”

　　二、教學觀：教學是認識還是交往?

　　國內教學論界關於教學活動本質問題的討論由來已久。對於課程理念的討論也經常會回到教學活動的本質是什麼這個問題上來。然而已有的討論卻鮮見從學習的本質來探討教學活動的本質，對學習理論的關注和研究明顯不夠。那麼，前面關於學習本質的討論對我們探討教學活動的本質有什麼啟發呢?教學是一種特殊的活動，包括了“教”和“學”兩個方面。一方面，“教”規定了教學的特殊性。教學的“學”不同於一般的學習，是在“教”指導下的學習。另一方面，“學”規定了教學的的一般性。教學最終要落到“學”上面，教學活動的目的是為了幫助學生學習。因此，在探討教學本質的時候要同時把握教學的特殊性和一般性兩個方面。揭示教學活動的特殊性歷來是課程教學論和教育心理學的基本任務。[12]也就是探討怎樣的教學才能更有效地幫助學生學習，或是如何為學習創造更好的條件。教學的一般性也就是學習的本質問題。教學是一種什麼活動這個問題，歸根到底就是學習是一種什麼活動的問題。目前國內關於這個問題的看法主要有兩種學說，教學認識論和教學交往論。教學認識論認為教學是一種認識活動。這種學說以馬克思主義認識論為基礎，認為物質決定意識，學習是主體對客體能動的反映，也就是人腦對外在客觀世界的能動反映。知識是客觀存在的，學習是主體***學習者***運用自身的主觀能動性與客體***知識***相互作用的過程，是主觀見之於客觀的過程，是主客觀的統一。教學交往論則認為教學是一種交往活動。這種學說認為，師生在教學中參與到共同活動體中，並有著多邊多重、多種形式的相互作用。教學是師生個體生命價值和自身發展的體現，要實現學生多方面的發展。[13]國內目前尚未就教學活動的本質形成統一的看法，很大原因是由於對教學的一般性問題，也就是學習的本質缺乏一致的認識。

　　可以認為，教學認識論基本上持學習的獲取觀。認為知識是客觀存在的，認識或者學習是對客觀知識的獲取或反映。然而，把學習看成是獲取知識，容易導致傳統課堂出現的一些問題***雖然教學認識論並不必然意味著出現這些問題***。比如說只注重個體知識的教授、忽視學生的個性、只傳授固定的知識、課堂沒活力、學生積極性不高、教學評價重結果而不重過程、評價對學生定性而不注重發展等。教學交往論則更多地是屬於學習的參與觀。這種學說雖然克服了獲取觀的侷限性，更加註重學習的交往、參與、溝通、互動和分享，更有利於民主教學實踐的產生。但是這種觀點難以有效、令人信服地解釋學習的機制，尤其在說明學習遷移現象的時候，不得不又回到認識論的立場，採用認識論的觀點和話語。因此，交往論不能概括學習的本質，有著明顯的侷限性。其次，教學交往論對於真實情境和學習共同體的強調，也會容易導致否定學科知識、教學無組織性和無方向性等一些嚴重的問題***雖然教學交往論並不必然意味著出現這些問題***。因此，討論教學活動的本質不妨從學習的本質入手。如果學習的本質無法用一種觀點***獲取觀或參與觀***來完全概括，那麼教學的本質也就相應地不能用一種觀點來完全概括。換言之，我們應該看到不同學說共存的可能性和必要性，而不是試圖用一種學說取代另一種學說。如何揚長避短，結合不同學說的優點並克服各自的侷限性，來指導教學實踐，這是課程教學理論建設的重要任務和重大挑戰。總的來說，對教學認識論的發展和完善可以著重於引入交往的元素。在闡述個體認識機制的基礎之上，解釋人與人以及人與系統之間社會的、文化的互動。對教學交往論的發展和完善需要更加關注個體屬性，更加細緻地分析個體與共同體內的他人、材料、表徵系統之間的互動資訊。在個體互動的基礎之上，從個體對互動體系的貢獻來試圖解釋個體的認識機制和行為。

　　三、建構多樣綜合的課程理念

　　綜上，關於學習或教學的任何一種本質觀都有著難以克服的理論侷限性和實踐誤導性。因此，我們在討論學習、教學、知識、教師和學生等概念時，應該摒棄簡單化和極端化的做法，要認識到對同一個概念的理解可以是多方面的、不同角度的。正如化學和物理對物質有兩種不同的解釋，生理學和心理學對人類有兩種不同的解釋，數學家能夠同時接受平面幾何和非平面幾何。著名的波爾互補原理也告訴我們，生活中有許多現象只能用既互斥又互補、既矛盾又統一的方式才能完整描述。現代教育的一個重要特徵就是多樣綜合。試圖用一種觀點取代另一種觀點，解釋所有教育現象的做法，是不可取也是不可能的。教育工作者應該採取包容、開放的態度，把工作的重點和精力放在如何更好地綜合各方優點，研究不同理論所適用的條件，建構更具實踐導向和價值的教育理論。比方說如果我們要讓學生學習“三角形”這個概念，那麼我們可以採取學習的獲取觀。教學目的是讓學生獲取知識，形成對應於“三角形”這個概念的心理結構。教學方法可以是解釋概念的定義或使用樣例。但是如果我們要養成學生團隊合作的精神，那麼學習的參與觀就更為合適。教學目的是讓學生認識到個體與團隊關係的重要性，從而更加積極主動地進行合作。教學方法可以是小組合作完成專案或解決問題。那麼，現在我們再來看看本文最開始提到的新課程理念，並提出一些問題：新課程理念認為“學習是參與溝通和文化實踐的過程”，那麼在這個過程中個體是如何獲取、學習和應用知識的呢?新課程理念認為“教師和學生都是溝通實踐的參與者”，那麼學生是如何建構自身的知識的呢?個體的發展機制是怎樣的呢?

　　新課程理念強調“知識的建構過程”，那麼這種知識的建構是個體對外在世界的內化還是對共同體的參與呢?新課程理念強調“知識的經驗基礎”，那麼如何看待抽象教學的作用呢?新課程理念強調“知識的協同本質”，那麼協同是否就是知識的本質呢?知識的教學一定要在協同、合作的環境中進行嗎?新課程理念強調“情境、互動和磋商”，那麼就不需要在課堂上講授抽象的知識了嗎?如何看待知識、技能的單獨訓練和學習呢?新課程理念強調“自主學習、合作學習和探究學習，反對學生安靜地聽教師講授，反對傳授現成的知識”，那麼教師指導的形式和作用是怎樣?這種觀點是否得到了實證研究的支援?新課程理念強調“教學環境的生活化、真實化”，提出“教學要回歸生活、貼近生活”，那麼教學是否一定要都在具體、真實、生活的環境中進行?課堂教學是否就無法遷移到實際生活中呢?對這些問題進行仔細的思考、研究和討論，是構建未來我國課程改革理念的關鍵。可以看出，新課程理念主要採取學習的參與觀，強調溝通交往、合作、真實情境、生活化和經驗等等。這些觀點本身固然沒有太大問題，是對傳統獲取觀的有益補充。但是也應該看到這些觀點本身的侷限性，片面強調會導致極端化，出現上文提到的諸如否定課堂教學和學科知識，導致教學無組織性等參與觀所容易出現的問題。有些專家認為新課程理念就是對傳統的“學習”、“知識”概念的重建。如果非要採用“重建”這種說法，那麼應該認識到這種重建並不是簡單地否定傳統的概念，取而代之所謂的新概念，而應該是對傳統概念的不足之處進行補充和完善，是為了建構更加全面、多樣綜合的課程理念。

　　四、建構課程理念需要明確的幾點主張

　　綜合以上觀點，為了保障我國基礎教育健康發展，建構符合教育實際的課程理念，需要明確下面幾點主張。第一，抽象的知識教學是有用而且必要的，教學並不一定都要在真實情境中進行。課堂教學能夠幫助學生迅速地掌握大量的知識。這些知識能夠成功地遷移應用到實際生活中。而且經過教育學選擇的、抽象的、設計合理的知識往往比那些具體的、經驗的、零散的知識更能幫助學生獲得更快的發展。第二，教師指導是重要的。教師指導的重要性是教育工作者的共識，需要大力探討的是教師指導的形式和比例。當前西方學術界關於教師指導的討論主要可以分為以認知主義學者為代表的講授派***instructionist***和以建構主義、社會互動論、情境論者為代表的建構派***constructivist***。雖然兩派學者對教學指導的形式和數量爭論不下，但都一致認可教師指導的重要作用。第三，要加強對學習和教學心理的研究，花大力氣探討如何在課堂教學中應用教育心理學的研究成果。學習理論不等於教學理論。教育心理學家對教學中的許多問題作了深入的探討並取得了豐碩的成果。但是我們在把已有研究成果應該用到課堂教學中時，要充分考慮到課堂教學的特殊性，探討有效的教學方式，努力發展自己的教學理論。第四，教育改革創新和教育政策的制訂實施需要有嚴謹、充分的科學研究作為基礎。

　　把理論研究成果應用到教育教學實踐時，需要十分謹慎。因為理論研究往往只關注某些方面，而忽視其他方面，從而會產生不同甚至相反的研究成果。我們在學術研究中經常可以看到一派學者從自身視角和立場出發，否定他派學者觀點的做法。這種百花齊放、百家爭鳴的現象是學術研究的需要，能夠幫助我們更加深入地認識教育問題，探索教育規律。而教育改革是更為嚴肅和敏感的。不成熟、片面的教育理論指導下的改革會造成嚴重的後果。因此，教育工作者要加強理論建設，尤其要注重如何綜合各方觀點，取長補短，結合我國實際的教育問題，發展中國特色的教育理論。同時要輔以科學、嚴謹的方法來評價和分析改革的實際成效。確保學生能受益於科學的教育改革創新，而不是淪為那些“想法很好、效果很差”的改革犧牲品。

　　範文二：基礎教育階段科學教育

　　現代科學教育不同以往將培養科學精英主義作為科學教育的主要任務，而是注重全體公民科學素養的普遍提高。基礎教育階段作為學校教育的起源，對學生的終生教育有著引領和啟蒙的重要意義。為此，世界各國紛紛對基礎教育階段科學教育加大成本投入、研究力度。本文建立在科學教育與科學世界、生活世界、科學史哲密切聯絡的大背景下，有機結合三維目標展開論述。

　　一、創設真情流淌的生命課堂

　　學習是智力因素和非智力因素相互作用的過程。如今的學習從屬於認知、理解的智力範疇，已滲透、擴充套件到情意、價值觀等非智力領域。學生的科學學習過程是知識積累、能力提高的過程，同時也是情意發展、人格健全的過程。情感態度和價值觀作為聯絡科學與人文的紐帶，可以深化教育，促進科學與人文的融合。同時，又能優化教學效果，提高學生學習效率，完善學生個性成長[1]。科學課程的學習中，尤須注重激發學生的學習興趣和熱情，樹立科學正確價值取向，增強社會責任感和使命感。

　　***一***探討STSE的關係中的真善美。

　　當今，人們在充分享用著科技所賜予的豐碩成果時，也體驗著種種科技異化帶來的惡果。各種生態失衡、環境汙染、物種滅絕等越來越嚴重的全球性生態危機，嚴重威脅到人類的生存。通過STSE課程，有助於學生更客觀、更全面的地認識科學，啟發學生思考技術、經濟、社會與環境之間的關係，培養學生的價值判斷力。一方面，通過科學技術發展對社會的雙重作用，培養學生辯證地看待科學技術的正面效能和負面影響。在科學課學習中，教師針對現實生活中存在的問題，如人口問題、環境問題、能源問題等造成全球性危機的問題，選取適當的主題引導學生進行交流討論，通過原因分析、策略研究、方案設計等系列過程，學生逐漸從思想上正視科學產生的作用和影響，才不會將崇尚科學變異成對科學的宗教崇拜。在學生自主討論和教師的引導總結中，不斷讓學生意識到這一切問題的出現從正反兩方面說明，科學技術不僅不是萬能的，而且其發展方向的迷失會給人類文明帶來極大的威脅，甚至可以達到毀滅性的程度[2]。另一方面，培養學生的社會責任感和重視確立正確的科學價值取向。教師通過對社會熱點問題的專題學習和研究，學生可以從多種角度對這些問題進行評價，嘗試做出價值判斷和道德分析。從牛肉生產到人類的繁殖，從自然保護區到‘克隆羊’，從水中充滿雌激素的河流到佈滿核放射塵埃的谷地，這些人類自己所創造的環境。其中涉及的問題客觀的說明，現代科學技術的發展，正在衝擊和改變著人們的價值觀念、倫理觀念及其他社會觀念。教師應善於引導學生關注科學技術與社會倫理道德之間的問題，分析科學技術的使用是否尊重生命?是否尊重人性，克服了人性危機，確立了人的尊嚴?是否協調了人與自然的關係?在教師與學生不斷深入追問和反覆的價值判斷、道德分析中，引導學生趨向對真善美的價值追求。

　　***二***持嚴謹的態度對待科學學習。

　　學生結合科學史哲的學習，逐漸轉變以往對科學學習不正確和簡單化的觀點。學生能認識到科學知識的成長不是一個常態的、線性累積過程，也不是一種新的事實、理論不斷加成的過程。科學在不斷髮展中，不僅體現為“累積式”的量變，還是“革命式”的質變過程。由此，科學學習不是簡單的知識累積，而是新舊正規化的轉變過程。學生要促成這一轉變：首先，樹立問題意識，即學生在進行認識活動時，通過對認識物件的深刻洞察、懷疑、批判等多種方式，產生認知衝突，經過深入思考後仍困惑不解時，出現了一種具有強烈的探索情境的真實問題或想做出發現式創新的一種心理狀態[3]。這種心理狀態驅使學生不斷積極思維，對問題作出大膽假設，小心求證，直至問題解決。其次，養成證據意識，尊重事實，重視客觀求證，以嚴謹的態度尋找證據，學生所展示的證據越多，就越能引發對原先想法的反思，從而促成假設、預測、推理、解釋、交流、質疑等思維活動的積極展開，有利於激發學生內在的學習動機和學習興趣。最後，加強學生細心、耐心、恆心、包容心等心理品質。

　　二、構建縱橫聯通的智慧課堂

　　布魯納認為，學習的實質是一個人把同類事物聯絡起來，並把它們組織成賦予它們意義的結構，即知識的學習就是在學生的頭腦中形成學科的知識結構。學生在不斷完善認知結構的同時，也能夠獲得認識事物的一些普遍方法。

　　***一***梳理學生心中的科學。

　　科學作為一種知識體系，它由多學科知識高度聚合而成。一定意義上說，學生學習知識主要是掌握概念和由概念組成的系統，通過對概念的學習加深客觀事物之間的聯絡。學生通過學會如何使用“概念圖”、“V形圖”等科學思維工具之後，藉助少數大概念為核心建構科學概念體系，幫助探討事物之間的關係，關注事物的複雜性和整體性，認識和體會知識的形成和重構的過程。在學習過程中，教師要重點關注教材中重複性與割裂性的內容編排，打破原有教材的編排體系，根據知識的內在聯絡將教材內容重新整合為層層深入的知識體系。讓學生在學習系統化、結構化的知識過程中，自主把握科學知識的內在聯絡，藉助科學思維工具給自己栽種一棵棵知識樹。通過構建知識網路，讓學生抓對立、清異同、悟聯絡，梳理自己心中的科學。這樣不僅有利於清晰明瞭的掌握科學概念，還能更樂於參與科學實踐，對重要原理的深入探索，有助於提高學生思維的邏輯推演能力，進一步發展學生的整合理解能力。

　　***二***激發學生成長的科學。

　　科學知識，既是靜態的又是動態的，既要建構一個個知識網路圖，又要於行動體驗中不斷進行動態修正和知識創新。隨著吸納、類化、整合知識的增多，它不斷膨脹並向外輻射，從而使學生的知識層次愈高，知識覆蓋面愈廣，知識的遷移性和普涉性愈強[4]。學生在建構知識網路的同時，也在科學實踐中不斷檢驗、修正和完善，經由思考、探索、研究等活動，以求真、求善、求美的有機統一作為吸納知識、類化知識和整合知識的價值標準，剔除迷信和教條的內容，刪改愚昧和偏見的理解，不盲目崇尚非理性權威的共識，通過質疑、追問、辯護、反駁、反思等行動對自身的想法負責，對科學知識進行類化、整合、凝練、提升，賦予它新的發展因子。學生在不斷完善認知結構的同時，還要讓學生感悟科學知識、科學現象、某一科學知識內部各要素之間的聯絡，從而感悟事物之間的普遍聯絡。

　　三、鋪設思維碰撞的實踐課堂

　　皮亞傑說過，動作是智慧的根源。因此，如何在課堂教學中創設以科學思維為核心的腦力活動和動手操作活動有機結合的情境，引導學生在各種科學實踐中積累經驗，提升觀察、試驗、猜想、驗證及推理概括的能力。只有“實踐”才能獲得真知，才能讓猜想與假設轉化為真理。學生的思維是在活動中發生的，並隨著活動的深入而得到發展，從而讓學生的“雙手”閃爍出創造性思維的光芒。

　　***一***擺脫形式主義的探究，重視科學觀察活動。

　　當前基礎教育階段的“科學探究”將課堂科學探究等同於學習“科學***思維***方法”和“科學***實驗***方法”，科學探究被程式化地分解為提出問題、作出假設、設計探究方案、蒐集證據、作出解釋、討論交流等步驟反覆執行，步驟化的探究活動沒有引發學生更多的科學思維，學生僅是“依樣畫葫蘆”的進行探究活動。科學實踐通過扭轉課堂探究活動模式化傾向，轉變固定的、按部就班的步驟進行探究活動，不在於追求普適的、固定的“科學方法”，擺脫探究的形式化，注重探索科學家的真實探究活動，開放學生的科學思維。科學思維活動的源泉在於觀察活動，科學課上學生的大多數科學學習活動都可以被理解為某種意義上的觀察活動。分類是有比較的觀察，測量是精確的觀察，實驗是經過精心設計的觀察，分析是對觀察結果關係的認識，解釋是對觀察現象的闡釋併產生理論。在科學學習活動中，不同的學生由於自身的知識背景不同，決定了觀察到的現象、獲得的資料、所作出的解釋不可能完全一致。在觀察活動中，學生對觀察重點的把握，對觀察現象真假的辨別以及產生原因的預測，對觀察現象和資料的記錄，與其他同學針對觀察結果進行比較和分析，以及對觀察結果的驗證，等等，通過這些科學觀察活動，進一步發展學生的科學思維。

　　***二***發展科學思維，激發想象力和創造力。

　　小學階段的學生思維活躍，具有極大的可塑性和發展空間，小學四年級是小學生思維發展的質變期，若能抓住關鍵期充分挖掘和培養小學生的思維品質，藉助開展形式多樣的創造性活動，有利於激發學生的好奇心，解放學生的大腦，發揮想象力，有益於學生今後的生活、學習和發展。在小學科學課中，各個學校都採用了多種多樣生動有趣的科技活動方式，調動學生的積極性。如開設小發明課，開展競賽活動，徵集最優方案，組織課外小組、觀摩、參觀，專家開講座等。科技活動是一種基於問題、專案、任務的探究性學習，在各種科技活動中，學生矚目生活的需要或是迸發的奇思妙想，檢索到自身想要解決的問題，產生髮明選題，並鎖定選題進行發明設計與實踐。在教師的引導下，藉助“缺點列舉法”、“對比類此法”、“逆向思維法”、“問題追蹤法”等方法，啟發自身的想象力，在同伴協作與互助，以類似科學家的研究活動，全身心參與實踐，在操作過程中不斷完善和改進自己的方式方法、方案設計，尋求最優方案設計，最終解決問題並向公眾呈現自己發明和創造的成果。通過學生的小發明、小創造及小論文的作品，學生從具體形象思維，即一種實體思維，逐漸向於理論性邏輯思維轉變.