曲線

[拼音]：jiaoyu shehuixinlixue

[英文]：educational social psychology

20世紀70年代在美國興起的社會心理學分支。它以社會心理學的理論和方法研究教育過程中的社會心理現象及其活動規律。

兒童出生後的成長，不僅是生理成熟和認知發展的過程，也是個體社會化的過程。學生在學校中的學習及行為表現、問題及其發展變化，都是他們通過活動與所在群體、他人及社會環境互動作用並接受其影響的結果。由於長期以個體學習為主的教育心理學未能專深地探索社會性現象，也由於教師面對學校中許多社會性問題常無所適從和難以將學生的社會化引至定向發展，開展這方面的研究就成為現實的急需。社會心理學的許多早期研究，如A.邁爾(1903)、F.H.奧爾波特(1916)等關於“社會促進”實驗，K.勒溫(1939)等關於“社會氣氛”實驗，M.謝里夫(1951)的“內團體的衝突與合作”研究等均以兒童或學生為被試，其結果表明社會心理學的研究可應用於教育，引起不少教育心理學家的重視。由此開闢了新的研究領域，並發展為教育社會心理學。

1933年，S.L.普雷西在其《教育心理學》教材中列入“兒童與青少年社會心理學”一章，但未引起重視。1950年，L.J.克龍巴赫在《心理學年鑑》中討論了社會階級對學習準備的影響、學習中的情緒因素、作為集體過程的學習等題目，被看作是運用社會心理學研究教育問題新趨勢的訊號。1956年，H.C.林格倫出版了包括上述內容的《課堂教育心理學》，並廣為流行。但由於蘇聯航天科技的發展，使人們更關注課程改革及程式教學實驗而忽視社會化的研究。直至1969年，J.W.蓋澤爾斯在《社會心理學手冊》中發表了“教育社會心理學”的專著，涉及到社會階級、社會化、社會對心理能力的影響、種族隔離、補償教育、作為社會體系的學校與課堂、師生品格特徵對學習的影響等細目。其中談到，如不改變處境不良兒童的環境，再好的補償教育也難以奏效，引起了社會人士的震動。此後，有更多人加入這個領域的研究，並相繼出版多種教材與論文集，如D.W.約翰遜(1970)及M.A.班尼和L.V.約翰遜（1975）編寫的《教育社會心理學》，D.巴－塔爾和L.薩克斯主編的《教育社會心理學：理論與研究》(1978)，R.S.費爾德曼主編的《教育社會心理學：當前的研究與理論》(1986)以及林格倫修正出版《課堂教育心理學》（第7版，1986）。

教育社會心理學目前尚無固定的體系，其主要研究內容是：社會心理學與教育、個體社會化與學校群體動力學、學習者與家庭、學習者與同輩群體、師生間的交往與相互作用、學習動機的社會影響、學生態度與課堂行為模式的年級分段效應、課堂結構與學習中的合作與衝突、班級心理氣氛與學生的學習及行為、最佳教學與學生品格特徵的相互影響、學生的學習成就及其對成敗反應的歸因分析、社會促進與社會惰化作用、從眾過程、親社會行為與侵犯、態度與行為的改變、紀律行為與課堂管理、問題行為及其矯正、社會適應及其測量、有特殊需要的學生及其特殊教育、教師期望效應、教師的社會化及其角色意識的作用等等。