太平寰宇記

[拼音]：renzhi fazhan

[外文]：cognitive development

人類個體的認知在嬰兒至青少年時期中的發展。它是兒童心理學的重要研究課題。

動物的認知隨動物種系的進化而發展，這是人類認知發生和發展的前史；人類的認知也隨人類種族的歷史發展而發展，這是現代人類個體認知發生和發展的前提。認知是個體對客觀世界的認識。人的認知主要包括他的高階的、屬於智力性質的心理過程，諸如思維、想象、創造、智力、推理、概念化、符號化、計劃和策略的制訂、問題解決等等。較廣義地講，它也包括注意、記憶、學習、知覺以至有組織的運動；還可以把人在社會交往中和個體的認知活動中所使用的語言也包括在內。而且，認知又不侷限於它們中的某一種或某幾種，在人的實際活動中，它們總是交織在一起，構成一個統一的有機整體。由此，認知發展所涉及的問題也很廣泛和複雜，諸如人的整個認知以及它所包含的各種過程如何發生，如何隨個體的成長而變化，制約認知發展的客觀條件，認知在個體成長的每個階段上的特點，認知發生和發展的內在的規律性，它的發生和發展過程中的量變與質變等等。

研究簡史

根據有文字的記載，中國古代關於認知發展的某些思想初見於先秦諸子的一些著作。孔子曾提出人有“生而知之者”與“學而知之者”，涉及認知發展中的先天與後天關係的問題；他還有過將發展劃分各不同階段的初步見解。自此以後，一直存在著關於認知發展以至整個人的心理髮展的論爭。孟子主張“良知與良能”，而荀子則強調發展中後天習得的一面，將發展視為先天與後天的結合，即“性偽合”。董仲舒主張“天意”，人“察身以知天”;而王充則以為聞、見、學、問是認知的本源，否則“學有聖性，安能有知？”王守仁主張“心即理”“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”。王夫之則認為認知“待感於五官”，並且區分了知與行、主張行而後知，說“知之非艱，行之唯艱，艱者先，先難也，非艱者後，後獲也”。但是，關於認知發展的科學研究則是在近百年來引入西方的心理學之後才逐步發展起來的。

國外有關認知發展的思想也同樣見於古代的哲學中，最早出現的是柏拉圖和亞里士多德關於認識起源的討論。以後，也發生過長期的論爭，主要是以R.笛卡爾和I.康德等為代表的先天論同以J.洛克和D.休謨等為代表的經驗論的論爭，其中洛克的“白板說”，迄今還在兒童心理學中被援引。

18世紀以後，兒童心理學逐步發展成為一門獨立的心理學分支，其中包括兒童的認知發展。此後出現的各種兒童心理學流派，各自對兒童認知發展的事實作出不同的解釋，對有關的問題作出不同的回答。在這些學派中，以J.皮亞傑為首的日內瓦學派的影響最為廣泛，其他如新行為主義學派，Л.С.維戈茨基所創立的社會文化歷史學派以及H.P.H.瓦隆所創立的巴黎學派等，也各具有一定影響。近年來，資訊理論也滲入認知發展的研究中。

兒童認知的發生

人類個體的認知是在其出生以後開始發生和發展的。新生兒並不像以前曾經認為的那樣完全無能，他們一出生就具有一些與生俱來的反射活動，如吸吮反射，覓食反射等，這是他們賴以維持生存和防禦外來傷害的基本功能。他們出生不久，就表現出一定的感覺能力，甚至還有感覺和運動之間的初步協調，比如能將頭轉向聲源方向，用眼睛和頭部去追隨在垂直於視線的平面上緩慢運動著的鮮明物體；他們還逐步有與成人之間的目光交往。但是，新生兒的這一類活動畢竟是很原始和粗糙的，而且很不穩定，也缺乏充分的協調。具體表現為：新生兒的運動還帶有衝動的性質，呈跳躍似的前進過程，不能保持連續和平穩；新生兒能與之交往或進行反應的客觀事物只限於和他的身體直接接觸或者同他非常鄰近的當前的事物；對新生兒來說，似乎還不存在一個相對穩定的客觀世界，包括一個相對穩定的自我。新生兒的這些活動儘管還不是名符其實的認知活動，但它們構成認知活動的十分必要的基礎，個體認知的發生及其後的發展都以這個基礎作為最初的根據。

兒童認知結構的發展

新生兒以他們具有的活動本領與客觀環境進行交往，在交往過程中逐漸形成一種內部的認知結構。這是一種整體的有組織的活動系統，它凝聚著兒童已有的活動經驗，並隨著兒童經驗的繼續積累而逐步完善。兒童接受新的資訊時，就將它納入這個已有的系統進行加工，同時也適當改變已有的系統以適應新情境，兒童的認知結構就在這兩個方面矛盾統一的運動變化中不斷髮展。皮亞傑借用生物學的概念把前一方稱為同化，把後一方稱為順應。這是對於兒童認知發展過程的一種生動的描述。在嬰兒期兒童這種認知結構表現為由各種活動成分互相聯結並組成先後序列的一個整體。它主要是感覺和運動所組成，所以叫感覺運動性認知結構。比如，嬰兒的吸吮活動隨著反覆運用而不斷協調和完善。從幼兒期以後直至青年期，兒童逐步掌握符號、語言、概念以至邏輯的命題，逐步能對直接感知的具體事物以至抽象的概念進行運算，比如進行邏輯命題的運算；與此相應，他們發展了運算性認知結構。

兒童對客觀世界的認知隨其認知結構的發展而逐步前進。認知以相對穩定的認知物件的存在為前提，兒童對客觀世界的這種相對不變性的瞭解也經歷一個發展的過程。對於半歲以下的嬰兒，客體只有在被他們所感知和所把弄的時候才存在，否則就消失了似的。比如，他們正在玩一個玩具，一旦玩具掉在地面上或者被掩蓋起來，他們就轉而注意其他事物，並不去尋找原來的玩具，也不表現任何驚愕的表情。這就是說，他們還不瞭解客體是永久存在、不因人們是否感知它為轉移的。直到2歲左右，他們才逐步達到這樣的瞭解，由此也逐步發展其關於客體永久性的概念，並有了知覺的恆常性，比如認知到客體的大小、形狀不因其他條件的變化而改變。在幼兒期，兒童已瞭解事物的質的不變性，如瞭解到客體雖有外形上的改變，但仍然是原來的客體。但此時還存在量的不變性問題，等待在發展的過程中去解決。比如，兒童的數的概念在早期是不穩定的，同一數量的客體，在排列稀疏時就被認為較多，對他來說，似乎客體的數目是因客體的不同知覺形象而變化的。只有在幼兒期末或童年期，兒童才有了比較穩定的數的概念，不受這類知覺因素的干擾。對於其他可以量度的事物，如長度、體積、質量等，情況也是如此。這就是說，大抵至童年期之後，兒童才透過所感知的現象去把握事物的真實；獲得了量的不變性認識。皮亞傑把它稱作量的守恆。

兒童認識範圍的擴充套件

兒童的認知首先是以他自身作為出發點和參照物，然後隨著它的發展程序並逐步由近及遠地擴充套件其範圍。新生兒所接觸的世界只是一個十分狹小的範圍，他甚至還沒有將自己同客觀環境分開來，對他來說，世界便是自我。在嬰兒期，兒童逐步有了客體永久性的認識，他自己也只是客體的一員，對他來說世界的範圍就有所擴大。但相對而言，幼兒的認知範圍還是有限的，他只能根據自己直接經歷的事物去認識那些間接的事物，還沒有把自己的觀點同比他年長者的觀點分化開來，因而以前者代替後者。只有到了童年期，這些問題才能得到解決。但即使由此成長到少年期以後，其認知範圍仍然有相對的侷限性。

皮亞傑將兒童認知發展的這種由近及遠逐步擴大範圍的自我程序解釋為自我中心和去中心化的交替的過程（見自我中心主義）。就所認知的物件來說，幼兒往往把注意集中於周圍環境中比較突出的、鮮明的因素，而忽視其他因素，從而導致錯誤的推斷。比如將一杯液體從一個容器倒入另一個較細較高的容器中，幼兒往往單純根據液麵比原來升高而認為液體的體積有所增大；到了童年期，他才能既注意液麵的升高又注意液體橫斷面的縮小，得出液體體積未變的結論。同樣，幼兒在時間上往往也只注意當前的事物，而不考慮它在此前和以後的變化。所有這一類現象，也是一種由自我中心到中心化的發展，不過在這裡作為認知的中心不是兒童的自我，而是客觀世界中的時間或空間的某一點或某一部分。

兒童認知程度的深入

認知發展的一個重要方面是由淺入深，由認識事物的表面現象逐步達到認識事物的實質。即使在嬰兒期，兒童也逐步在一定程度內以表象的形式把它所直接經歷過的事物儲存下來。比如，2歲左右的兒童觀察了年長兒童的遊戲，過了一段時間（比如一天），仍能相當詳細地進行延期模仿。嬰兒的客體永久性的概念，幼兒關於質的不變性和到童年期關於量的不變性的概念，以及青少年的邏輯命題概念，都是超越了感知的界限而達到對客觀事物實質的不同水平的認識。此外，隨著兒童的成長，他們還逐步認識客觀事物之間的關係。幼兒已能瞭解簡單的函式關係和所觀察的事物之間的共變關係了。到了童年期，則已能進行可逆性的思維運算。比如，在一個原來保持平衡的天秤的一端加上一個法碼，使這一端下降，兒童知道取去這個被加上的法碼，以使天秤恢復平衡；或者知道縮短這一端的力臂，以恢復它的平衡。青少年期，則可以同時利用這兩種措施去完成恢復天秤平衡的任務，而且能將多種不同的變數或命題進行所有可能的排列組合。由此表明，他們的思維已從實證歸納的形式進入假設演繹的形式。

兒童的資訊加工容量的增加

兒童認知發展中的另一個顯著的變化是隨著兒童的成長資訊加工容量日益增加。由於他們逐步積累了解決問題的經驗，熟悉問題的情境，能採取較好的資訊加工策略，並利用有助於注意和記憶的辦法，他們的資訊加工的速度也比較快。在安排自己的注意，組織問題的材料方面能採取較為靈活、較為適合於任務的方式，以利解決問題。

兒童認知發展的動因

認知發展隨兒童年齡的成長而表現為先後、連續的階段，從一個階段過渡到下一階段就標誌發展過程中的質變。這主要是因為：人的機體特別是人腦是認知和整個心理的物質基礎，它的成長過程必然以某種形式反映在認知的發展中，在很大程度上制約認知的發展。另一方面，認知及其發展是在個體與周圍環境的互動作用中實現的，客觀世界是認知的本源，環境和教育在認知發展中起著決定性的作用。所以，認知發展的階段又不是絕對地依存於兒童年齡的成長；認知發展的某個階段出現的遲早在一定程度內也存在著個體差異。處於同一文化教育背景下的同民族或異民族同年齡兒童之間，認知發展無顯著差異；而處於不同文化教育背景下的兒童，則認知發展水平有明顯的差異。這表明教育有著廣闊的天地，可以在頗大範圍內促進兒童認知的發展。不過教育的作用總是依存於它在多大程度上符合認知發展的內在規律性。認知發展的階段是不能超越的。

參考書目

J. H. Flavell， Cognitive Development，2nd ed.，Prentice Hall， Englewood Cliffs，New Jersey，1985.