淺談美國法律教育的經驗與啟示

　　論文關鍵詞：美國　法律教育；職業教育　教學方法
　　論文摘要：美國法律教育的發展歷程表明，法律教育與法律職業是密切相關的，法律教育是一種職業教育。美國法律教育的目標是培養學生的法律思維能力，使其學會如何像律師一樣思考，而非灌輸知識，案例教學法是與這一目標相契合的。中國法律教育的首要問題在於亟需明確它的目標。
　　從世界範圍來看，美國的法律教育是最發達的，並且其法律教育所採用的教學方法也一直對包括中國在內的其他國家的法律教育有著重要影響。然而，美國的法律教育並非從一開始就是如此，而是長期以來不斷演進的產物。通過對美國法律教育進行考察，我們可以從中獲得一些啟示，對於改革中國的法律教育將大有裨益。
　　一、美國法律教育的發展歷程
　　美國的法律教育大體上經歷了從學徒制到學院制，法律教育方法從講義式到案例分析式的發展過程。
　　***一***美國早期的法律教育
　　在殖民地時期和美國獨立後的初期，一個人要在北美地區從事律師職業必須要獲得某種形式的法律培訓。從理論上講，獲取法律培訓的途徑有三種：去英國倫敦的律師學院學習、到律師事務所作學徒和自學，但是，從實踐來看，到律師事務所作學徒是學習法律的最主要的方式。為了滿足人們學習法律的需要，一些熱愛並擅長從事法律培訓的律師便逐漸專注於此，有些人還開辦了專門從事法律培訓的法律學院，這些法律學院是美國最早的一批私立法學院。其中，最有名的當屬1784年開辦的裡奇菲爾德法學院。該所法學院曾先後培養了一千多名畢業生。
　　早在18世紀後期，曾有一些美國的大學嘗試開設法律課程、設定法律教席，但並不十分成功。19世紀20年代初，美國的許多大學開始接納私立法學院，他們為其提供保護傘，而且，私立法學院也對並人大學感興趣。就教學而言，附屬於大學的法學院採用的是教科書式的方式。許多大學教授將其撰寫的教科書公開出版，從而取代了原私立法學院中使用的保密性質的講義。就當時流行的教科書而言，從形式上看，多數都是模仿布萊克斯通的《英國法釋義》的產物。至於具體的課程講授方式，教科書式的方式與講義式的方式基本上是一樣的，主要是灌輸和記憶。
　　***二***法律職業資格制度改革和案例式教學法的出現
　　l9世紀早期的美國，律師業是唯一限制人們從事的行業，在傑弗遜式的民主思想的衝擊下，律師被看作是特權階層，律師界對從業人員的資格限制被看作是不合理的，因此，許多州都放寬了對律師資格的限制，廢止或減少了對學徒制的要求：1800年，19個州中有14個州要求一定期限的學徒制；到1840年，30個州中只有不到11個州仍有這方面的要求；到了1860年，39個州中只有9個州對學徒制有要求，新罕布什爾州、緬因州等都將律師業開放給本州普通公民，如1851年印第安納州憲法規定：“每一個具有良好的道德品質的選舉人都有權在該州的任何法院從事律師業務。”與此同時，法學院所提供的法律教育尚未得到充分的發展，1840年，全國僅有的9所大學附屬的法學院有學生345名。因此，在這一階段，法律教育是無序的、混亂的，在某些地方甚至是缺失的。從事律師業不以獲得法律教育為前提，而是面向公眾的無限制開放，這種做法的結果是，大量的未受過任．何法律教育的人湧入律師業，導致律師從業人員的整體素質下降和律師這一行業的聲譽下降。
　　為了挽救職業聲譽，1870年以後，在律師界的強烈呼籲下，美國各州又重新開始加強對律師行業准入門檻的要求，重視律師資格許可的條件。到了1890年，在39個州中有23個州要求有一段正規的法律學習或學徒期。同時，各州設立了律師資格考試委員會體制，並逐步建立起律師資格考試製度。有些州賦予了法學院以文憑特權，即經過法學院學習並順利畢業可以無需參加律師資格考試而獲得律師執業資格，這一制度的實施，在一定程度上刺激了人們參加法學院學習的熱情。然而，律師職業界對法學院所享有的文憑特權制度並不贊同，因為它們擔心對律師職業資格的控制權會從律師職業界轉向法學院。
　　與此同時，美國的法學院正在悄然進行一場教學方法的革命，案例式教學法首先出現在哈佛大學法學院，並被其他法學院所校仿，儘管對該教學法一直都存在許多爭議。1869年艾略特被任命為哈佛大學校長，1870年蘭代爾被任命為哈佛法學院院長並首倡案例式教學法。雖然很多人都將案例式教學法歸功於蘭代爾，但公平地說，如果沒有艾略特的支援，蘭代爾所進行的法律教學方法的改革是很難成功的。
　　在案例式教學法下，教師所使用的基本教學材料不再是傳統的教科書，而是法院真實的判例，這些判例都是由教師精心選擇、彙編成冊後發給學生課前閱讀。上課時，教師並不是直接告訴學生法律規則是什麼，而是使用蘇格拉底式提問法，引導學生一步一步地自己去發現法律規則。

　　蘭代爾之所以倡導案例式教學法，是因為它相信法律是一門科學，案例研究方法是一種“科學”研究方法。對此，他在其編輯出版的《合同法判例集》序言中解釋道：“法律作為一門科學，是由一定的原則和原理組成的。掌握這些原則和原理並能夠一直熟練地、確定地將其運用到人類錯綜複雜的事務中，這才能成為一名真正的律師。掌握這種技能，應該是每一位熱誠學習法律的學生的任務。每一個原理都是經過緩慢地演進才達到今天的狀態的。換而言之，它是數世紀以來經過判例的不斷延展而成長起來的，這種成長可以通過一系列判例來追尋。有效地掌握這些原理的最簡捷的和最好的途徑，或許不是唯一的途徑，就是研究體現這些原理的判例。”蘭代爾所指的科學，並非是今天我們所講的社會科學，而是自然科學。蘭代爾的這種觀點與哈佛校長艾略特的觀念不謀而合，他曾成功地將實驗的方法和臨床的方法引入哈佛醫學院的教學中，他認為：“對於醫學和外科，必須從書本里學習一些知識，但更多的知識卻是從病人和受傷的人的身體上學到的；而所有的法律知識幾乎全部地都是從書本上學到的，這些書籍記錄、摘要和分析了法律原則和先例。”與把法律看作是一門科學而非職業的思想相貫通的做法是，哈佛法學院聘任的教師不再要求有實踐的經驗、不必擔任過執業律師，只要精通教學即可。例如，年僅27歲且無執業經驗的埃姆斯被聘任為教師，雖在當時引發了許多爭議，但得到了蘭代爾的大力支援。在蘭代爾看來，如果法學是一門科學，那麼，教師應該是科學家，而不是執業律師。
　　***三***法律職業標準的提高與法學院地位的確立
　　據美國律師法學教育委員會1891的報告，每年獲准執業的律師中只有五分之一的人進過法學院，而各州還沒有進入法學院學習的要求。律師隊伍的魚龍混雜，引起了律師界精英人士的強烈不滿。為了提高職業聲譽，自l9世紀末以來，美國律師協會和各州的律師職業團體都一直呼籲提高律師執業許可的標準。許多州恢復了對學徒制的要求，但允許將在法學院學習的時間計算在內。1893年美國律師協會成立了“法律教育和律師資格許可部”。1900年美國法學院協會建立，致力於為合格的法學院制定標準。雖然美國律師協會和美國法學院協會制定的標準不盡相同，但他們共同致力於一個共同目標，即不斷提高律師執業資格許可的標準，兩個協會互相合作、相互交織地提高標準。
　　1917年，尚無一個州要求從業者必須參加法學院的學習。等到了1932年，至少有17個州要求參加考試的人員有2年的學院法律預科培訓的經歷，而且，有33個州要求至少學習3年以上的法律，儘管這3年時間既可以在法學院也可以在律師事務所作為學徒。到了1937年，美國律師協會採納的資格要求包括：必須接受2年的大學教育，在法學院全日制學習3年或業餘學習4年；法學院圖書館藏書不少於7500冊，最少有3名專職教授，學生和教師的比率不能超過100：1。1938年，美國共有101所法學院獲美國律師協會的認可，其學生人數佔全國學生人數的63．7％，只有8個州沒有要求進入法學院以前必須經過2年的學院教育“”。到2O世紀7O年代，進入法學院學習已成為進入律師界的唯一通道。
　　***四***關於法律教育方法的爭論
　　當法學院日漸成為步入法律職業界的唯一通道時，法學教育自然成為法律職業界關注的問題，而法律教學方法則成為爭論的焦點。雖然案例教學法已成為當今美國各大法學院普遍採用的教學方法，然而，並非一開始就是如此，從其出現到被普遍接受而成為主流教學法是一個漫長的、充滿爭論的過程。
　　案例教學法，從其一出現就遭到抵制，這種抵制首先是來自案例教學法首倡者蘭代爾自己的學生。許多學生感到難以適應案例教學法。其次，蘭代爾的哈佛法學院同事也對案例教學法不認同，在他們看來，案例教學法過於學術化，它適合培養從事法學研究的人才而不適合培養執業律師或法官。另外，律師職業界也表達了他們對案例教學法的批評意見。美國律師協會1891年和1892年的年度會議報告稱：案例教學法置系統的法律原理於不顧，徑直向沒有任何法律知識的學生講解案例，只能使學生獲得零散的而非系統的知識；而且，案例教學法只關注那些有爭執的問題，而置大量的無爭議的法律原理於不顧，這種方法只能使學生們變得偏好訴爭。
　　儘管存在許多爭論和反對意見，但案例教學法一直在實踐中前進。首先，人們發現經過案例教學法訓練的學生，其解決實際問題的能力要優於接受傳統教學法的學生，從而改變了人們對案例教學法的看法。其次，案例教學法逐漸獲得了越來越多教師和法學院的認可，其中，蘭代爾的門徒們發揮了很大作用。那些精通案例教學法的教師在離開哈佛法學院到其他大學法學院任職或任教時，他們也將案例教學法帶到了那裡，例如，哥倫比亞大學、西北大學、芝加哥大學等學校的法學院先後都在出身哈佛的教授或院長的倡導下引入了案例教學法。進入20世紀後，隨著一批著名的法學院對案例教學法的採納，其他法學院也開始紛紛效仿，主動採用案例教學法。案例教學法能夠在各種教學法的競爭中勝出並被各大法學院所採納，其中重要原因之一在於案例教學法的經濟效應。案例教學法輔之以蘇格拉底式的提問法，使得大班教學成為可能，對於法學院而言，它使得教育資源能夠得到最大經濟效率的使用。

　　即使在案例教學法得到多數法學院的支援後，有關質疑和爭論仍未停歇。其中，最有影響的當屬奧地利學者雷德里克***Redlich***在1914年發表的一份有關案例教學法的研究報告和美國卡內基基金會的一名非律師專家裡德***Reed***在1921年發表的有關美國法律教育的研究報告，他們都對案例教學法進行了檢討和評價。20世紀30年代在美國興起的法律現實主義運動，再次對案例教學法表達了懷疑和批評。其代表人物弗蘭克認為：“法學院的學生在學校應該學到法律實踐的藝術。為此，法學院應該大膽地，而不是悄悄地、躲躲閃閃地對蘭代爾錯誤教條進行批判。他們不該像蘭代爾那樣排斥——而是應該包括——在律師事務所工作和參與法庭訴訟程式中學習法律的方法……他們必須拋棄法學院的核心是圖書館的荒謬觀念。”
　　時至今日，有關案例教學法的爭論仍在繼續，不過人們對案例教學法的優劣已看得越來越清晰，我們已經可以對案例教學法做出恰當的評價。
　　有批評者認為，案例教學法在向學生傳輸法律知識方面是低效的，簡直是在浪費時間，學生從課堂中所感受到的困惑多於知識所得。而支持者認為，向學生灌輸法律知識本來就不是案例教學法的目的，從這個角度來對案例教學法進行批評是不合理的；案例教學法的目的並不是向學生傳授死的知識，而在於培養學生的法律思維能力，使學生學會“像律師一樣思考”。對此，批評者認為，脫離開具體的法律知識來談法律思維，只是空洞的、毫無意義的。在筆者看來，使學生掌握前提性的知識是非常重要的，它將有助於法律思維能力的培養。但是，在現代社會中，法律知識每天都在增長，試圖使學生能夠掌握未來執業所需的全部法律知識將是不可能的，法律教育最重要的目的應該是教會學生如何自學，從而不斷更新法律知識。
　　也有批評者認為，案例教學法無助於培養學生的“實戰”能力。因為，案例教學中所選案例多數為上訴審的案例，而極少是一審案例，案例中的事實都是被塑造和加工過的，因此，學生們無法從中學習到律師們是如何安排事實陳述和證據運用、表達自己的觀點的。這一點的確是案例教學法的短處。正因如此，目前，美國許多法學院都開設有模擬法庭、法律文書寫作、辯護技巧等課程，以彌補案例教學法的不足。另有批評者認為，採用案例教學法，容易忽略對成文法規的學習，因為，許多成文法規所涉內容並無判例。如何看待此類批評，是值得研究的。因為，法規不可自我適用，它必須由法院闡明其含義後方可適用於具體個案。因此，透過案例來學習法規的含義是一個很好的途徑。有些法規內容並無爭執，內容亦比較簡單，因為並無案例，對此，學生們完全可以通過閱讀有關資料進行自學，而無須佔據寶貴的上課時間。