聖西門，C.-H.de

[拼音]：you’er youxi

[英文]：infant play

兒童運用一定的知識和語言，藉助各種物品，通過身體運動和心智活動，反映並探索周圍世界的一種活動。幼兒遊戲是3～6歲兒童的基本活動形式，它的主要特點是：

（1）在假想的情景中反映周圍現實和社會生活，具有社會性。

（2）幼兒自發地、自願地從事遊戲，具有主動性。

（3）形象、動作、語言相結合，在遊戲中具有創造性。

（4）遊戲中的行為是象徵行為，具有概括性。

（5）沒有外在的目標，是非生產性的，具有趣味性。

遊戲對於學前兒童具有非常重要的意義。捷克教育家J.A.誇美紐斯認為遊戲是母育學校時期對兒童進行全面教育的手段。德國教育家F.W.A.福祿貝爾指出遊戲是幼兒園教育的基礎 。蘇聯教育家Н.К.克魯普斯卡婭說：“遊戲對於他們是學習，遊戲對於他們是勞動，遊戲對於他們是重要的教育形式”。蘇聯一些學者認為，遊戲是兒童有目的、有意識的社會活動，它的內容具有社會性和歷史性。現代教育理論認為，遊戲是幼兒時期的主導活動，是促進幼兒身心發展的最好活動形式。它是對幼兒進行體、德、智、美全面發展教育的有力手段，在幼兒教育中佔中心地位。

遊戲的種類

有按活動性質劃分的；按使用的器械劃分的;按兒童身心發展階段劃分的，等等。按遊戲的內容和作用可分為：

（1）主題角色遊戲。通過扮演角色，以模仿和想象創造性地反映周圍現實生活。

（2）建築遊戲（或結構遊戲）。幼兒利用積木、砂、粘土和積塑等材料，進行建造活動。

（3）教學遊戲。根據教學大綱，把教學的內容和生動有趣的遊戲形式結合起來的一種活動。

（4）活動性遊戲。以發展和完善幼兒的各種動作和運動機能為目的的遊戲形式，是體育的一種手段。此外，還有音樂遊戲和娛樂遊戲等。

西方心理學家的遊戲理論

①遊戲準備說：德國心理學家K.格羅斯認為，遊戲是本能動作，兒童的遊戲是為將來生活作準備。

（2）遊戲復演說：美國心理學家G.S.霍爾認為，兒童遊戲反映了從史前的人類祖先到現代人的進化過程，遊戲行為是祖先最早活動的再現，是復演祖先的動作和活動。

（3）剩餘精力說：英國哲學家、教育學家H.斯賓塞認為，遊戲是兒童在使用剩餘的精力。這種學說是根據他的剩餘能量積聚後，必須得到釋放的假設提出的。

（4）認知動力說：瑞士心理學家J.皮亞傑認為，遊戲是學習新的複雜客體和事件的方法，是鞏固和擴大概念和技能的方法，也是使思維和行動相結合的方法。在研究兒童思維結構中，他認為“遊戲的特徵是同化現實世界中的要素，而不需要對接受順應這些要素的限度進行平衡約束。”即遊戲時並不發展新的認識結構(順應)，而是努力使自己的經驗適合於先前存在的結構（同化）。當兒童形成概念的能力發展後，能更精確地認識現實，遊戲的重要性就逐漸降低。

（5）社會情緒表現說：精神分析學派創始人奧地利的S.弗洛伊德與新精神分析派德國的E.H.埃裡克森從精神分析的角度來解釋遊戲，認為遊戲能幫助兒童發展自我力量，是慾望和需要的表現，當兒童慾望受到阻礙時，就以遊戲方式來發洩，或通過遊戲改造被壓抑的體驗。西方的所謂“遊戲治療”就是這種理論的運用。此外尚有遊戲本能說、遊戲代償說、遊戲的學習理論等各種不同的觀點來解釋遊戲。

中國的遊戲理論

力圖運用辯證唯物主義的觀點，批判地吸收國外有價值的遊戲理論，研究遊戲的生物學規律，但主要是從遊戲的社會歷史根源的原理出發，探求幼兒遊戲的實質和獨特性，認為：

（1）遊戲是有目的、有意識的活動，而不是幼兒與生俱來的本能活動。

（2）遊戲既適應幼兒身心發展的需要，同時又促進幼兒的身心發展，而不是簡單的“重演”、“複製”，或消極的適應生活的過程。

（3）遊戲的內容具有社會性和歷史性，而不只是“精力過剩”、“情緒發洩”的表現。

（4）從遊戲的心理機制來看，是想象能力和象徵性思維的表現。

（5）從遊戲的內容看，是對客觀現實的一種特殊的反映。

（6）從遊戲的作用看，是學習和勞動的前奏，是對幼兒進行全面發展教育的有力手段。

遊戲促進幼兒身體的生長，有力地影響幼兒的道德意識、情感和行為習慣的發展，同時它是與智力的發展緊密聯絡的。遊戲具有階段性，可分為感覺運動遊戲階段（以身體、感官的運動和協調為主），象徵遊戲階段（以知覺形象、表象及象徵性手段為主）和規則遊戲階段（通過規則互相協調，由單個遊戲、平行遊戲到聯合遊戲），各階段遊戲與智力發展有相互促進作用。