陶行知教育思想淺析論文
“生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目的、內容和方法等方面的主張，反映了陶行知探索適合中國國情和時代需要的教育理論的努力。下面是小編給大家推薦的，希望大家喜歡!
篇一
《陶行知教育思想研究》
[摘要]陶行知***1891――1946***，是我國“五四”運動以後最有影響的進步教育家，1917年留美回國後，積極提倡平民教育，認為以此可“推定國家的命運”，持“教育救國”論的思想。1927年創辦曉莊學校，著名的生活教育理論就是在這個時候確立的。1936年後，他的思想發生了根本變化，從教育救國的道路走上了民族民主革命的道路，積極推行國難教育、抗戰教育、民主教育。
[關鍵詞]陶行知教育思想
一、陶行知教育思想的發展過程
陶行知，原名文睿，安徽人。1910年秋進入南京金陵大學文科學習，改名“知行”。1914年赴美國留學，在進入哥倫比亞大學研究教育後，成了杜威的關門弟子。1917年秋回國，任南京高等師範學校教授，講授“教育學”、“教育行政”、“教育統計”等課程，介紹實用主義教育理論。1922年初，他被聘為“中華教育改進社”主任幹事。1922年底，南京高等師範學校併入東南大學，他任教育科主任。1923年，他辭去東南大學的職務，與朱其慧、晏陽初在北京發起組織“中華平民教育促進會”，專任教育改進社主任幹事，積極提倡平民教育運動。這時，他認為“平民教育是改造社會環境的一個最重要方法”，可以“推定國家的命運”，幻想利用平民教育來“打通”貧富、貴賤的關係，從而來“創造一個四通八達的社會”。這種主張，無疑是一種“教育救國”的改良主義思想。在這個時期，他還經常在《新教育》上發表文章，批判舊傳統教育，提出了改革教育的主張。
1926年，陶行知為“中華教育改進社”起草了《改造全國鄉村教育宣言書》，提出要“籌募一百萬元基金，徵集一百萬位同志，提倡一百萬所學校，改造一百萬個鄉村”，並在1927年春，與趙叔愚在南京和平門外曉莊，創辦了南京市試驗鄉村師範學校，後改名為曉莊學校。他著名的“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”等理論，就是在這個時候確立起來的，並且在“曉莊”加以試驗。1930年4月13日，國民黨政府查封了曉莊學校，陶行知因受到通緝而逃亡日本。
1931年春，陶行知回到上海，從事科學普及教育，提倡“科學下嫁運動”，創辦了“自然科學園”。1932年在上海郊區創辦了“山海工學團”，提出“工以養生，學以明生，團以保生”，主張把工場、學堂、社會打成一片。陶行知認為“中華民族的新生命是在工學團的種子裡潛伏著”，“工學團是中華民族之救命圈”。1934年7月，陶行知發表了《行知行》的文章，正式改名為“行知”，以表示他堅信唯物主義認識論。
從1917年到1935年，這是陶行知教育思想發展的前期階段。他提倡鼓吹平民教育、鄉村教育和普及教育三大運動，其思想基本上是屬於“教育救國”論範疇的。毋庸諱言，這是由於受到杜威思想的影響。
陶行知提倡鄉村教育，創辦曉莊學校是有積極意義的，這不僅在於創立了“生活即教育”理論，還在於他當時就看到了中國革命要靠農民，喊出了“喚醒鋤頭來革命”、“革命成功靠鋤頭”的口號。為了喚醒農民起來革命，所以要提倡鄉村教育，辦鄉村學校。可以說，陶行知是中國現代教育史上提倡鄉村教育、辦鄉村學校的先行者。
1935年“一二九”運動爆發後，中國人民抗日救亡運動開始高漲，這對陶行知有極大的影響，他的教育思想有了很大的進步，他號召“山海工學團”師生參加抗日救亡運動。1939年7月，陶行知在重慶創辦了培養人才幼苗的育才學校，它成了國民黨統治區的“民主聖地”和“沙漠裡的綠洲”，蜚聲中外。育才的教育實踐，大大地豐富了“生活教育”理論，從而將陶行知的教育思想推向新的發展階段。
從1936年後，陶行知教育思想進入了後期的發展階段，由一個改良主義的“教育救國”論者，轉變成為一個“國難教育”、“抗戰教育”、“民主教育”論的新民主主義教育家。在政治實踐上，他積極地參加抗日鬥爭，堅決站在人民大眾一邊，反對蔣介石的獨裁統治，堅持鬥爭直至1946年7月25日去世。他的死，“是中國人民又一次不可補償的損失”。
二、提倡為大眾服務的普及教育
陶行知最大的心願，是要在中國實現普及教育，把文化科學知識從少數人手裡拿來交給大眾，使“整個民族現代化”。1920年夏，他在南京高等師範學校任教時，就開辦了暑期學校，親自教居民、車伕、小商販讀書識字。在提倡平民教育運動時，他編寫了《平民千字課》，舉辦平民讀書處和平民學校，併到機關、工廠、商店、家庭、和尚廟乃至監獄裡去教平民識字。1926年後，他又致力於鄉村教育運動。他認為中國農民佔全國總人口的85%，愛中華民族，就得愛“中華民族中最多而最不幸之農人”。
1931至1935年間，他又發起了普及教育運動。他說：“反動派在那裡提倡生產教育，我們今天最迫切要做的事是使生產的勞苦大眾受教育，不是生產教育而是生產者受教育。”他說，普及教育就是把文化知識變成空氣一樣，普及於眾生，人人都得呼吸，人人不可少。普及教育要城市與鄉村同時並進，成人教育和兒童教育“打成一片”。他明確地把普及教育的目的同保衛祖國領土主權的完整，爭取中華民族之自由平等聯絡起來，認為“這才是我們所要普及的教育”。更可貴的是，他還把普及教育和控制人口的增長聯絡起來，否則“一萬年教育也不會普及”。他主張普及教育必須“勸導與強迫並行”，把普及教育與教育立法聯絡起來，這在當時是很有遠見的主張。
陶行知的普及教育思想，是從當時社會實際出發的。舊中國，文盲佔了總人口的90%以上，而在經費、師資等極端困難的條件下，只能把普及教育的計劃“建築在極困難的農業經濟的基礎上”，用窮辦法普及窮人所需要的“粗茶淡飯的教育”。
陶行知認為，普及教育專靠學校不行，要多種形式並舉，要在學校之外，創造出一種較為自然的組織來補救，學校是文化的“旅館”，只能暫住而不可久留。自學團、共學團、普及教育團、生活教育團、工學團“才是文化之活細胞”。
根據以上論述，可以把陶行知的普及教育思想歸納為以下幾個方面：
1.把普及教育的目的同保衛國家領土主權完整、爭取民族的自由平等聯絡起來。
2.把普及教育和控制人口增長聯絡起來，否則“一萬年教育也不會普及”。
3.把普及教育和教育立法聯絡起來，“勸導與強迫並行”。
4.普及教育應從群眾的生活實際出發，因陋就簡，用窮辦法普及窮人所需要的“粗茶淡飯的教育”。
5.普及教育專靠學校不行，要多種形式並舉。
陶行知的普及教育思想和實踐，經歷了一個探索、創造、前進、發展的過程。從推行平民教育、鄉村教育、普及教育，而進入國難教育、戰時教育、全面教育、民主教育等階段，每一次的新探索，都在原有的基礎上有所進步，並隨著中國革命的深入而發展，沿著新民主主義教育的方向前進。
三、提倡教育聯絡生活和勞動
陶行知竭力反對脫離生活、脫離勞動的傳統教育，認為傳統的“老八股”教育是為教育而辦教育，用“大書呆子教小書呆子”的辦法，把讀書人引入“偽知識的圈套”，而成為廢人。
陶行知批評傳統教育是“先生教死書，死教書，教書死;學生是讀死書，死讀書，讀書死。”傳統教育是“叫人分利不生利”，“教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，住房子不造林”，為教育而教育。他指出：“教育沒有農業，便成為空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。”因此，他大力提倡生活教育，主張教育聯絡生活、聯絡勞動。後來他進一步主張“把農民變成知識分子，知識分子變成農民，最後變成統一分子”。同時，他也反對“儀型他國”、全盤西化的“洋八股”教育。
陶行知的教育聯絡生活、聯絡勞動的主張，是他“生活教育”理論的重要組成部分。他企圖用教育的力量來提高農業生產，從而改善農民生活。後來由於他不斷地和工農大眾接觸，特別是在他的政治思想水平提高後，他的勞動教育思想就有了新的發展，不再是單純地為提高農民的生活，教農民讀書識字，而是主張“把一般無用的知識分子變成參加生產的集團之成員，更進一步把農民變成知識分子，知識分子變成農民，最後變成統一分子”。雖然他這一主張在舊中國是無法實現的，但是他的教育思想中，已經意識到知識分子和農民最後變成“統一分子”，是要通過生產勞動教育來完成的，從而緩和了體力勞動和腦力勞動的對立。陶行知的這一主張，確實是很有見地的。
四、“生活教育”論
“生活教育”論是陶行知整個教育思想的理論主體，它包括了教育的目的、內容和方法，是一種富有創造性的，自身又不斷髮展前進的教育理論。陶行知創立“生活教育”論的原意，是由於推行平民教育運動的失敗，“所找出來的新路”。同時也是出於對傳統教育的憎恨，試圖從“根本上”來改造傳統教育。“生活教育”論主要內容有：
“生活即教育”――是生活教育論的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有、生活所自營、生活所必須的教育。”教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。生活決定教育，教育與實際生活相聯絡。生活教育最初多側重日常生活，遇到什麼事，就受什麼教育，但“生活”範圍很大，處處有生活，處處要進行教育，便降低了教育的特殊職能，所以以後他把生活的範圍概括為健康的、勞動的、科學的、藝術的、改造社會的五種。生活教育是一種終身教育。它與生活同步，“與生俱來，與生同去，出世便是破蒙，進棺材才算畢業”。生活教育的目的是要用前進的生活引導落後的生活。
“社會即學校”――是“生活教育”論的另一個重要主張。陶行知指出：“自有人類以來，社會即是學校，生活即是教育。”他認為，學校裡的東西太少了，“一切都減少，校外有經驗的農夫，就沒人願意去領教;校內有價值的活動，外人也不能受益”，從而批評“學校即社會”是鳥籠，就好像把一隻活潑的小鳥關在鳥籠裡一樣。而“社會即學校”則不然，是要把鳥籠裡的小鳥放到天空中任意翱翔，“是要把學校的一切伸展到大自然裡去”，把整個社會作為教育的範圍。他認為，“不運用社會的力量，便是無能的教育，不瞭解社會的需要，便是盲目的教育”。傳統學校在“學校與社會中間造了一道高牆”，“社會即學校”就是為了衝破這堵“高牆”，從而把學校伸張到整個社會，在這所“偉大的學校”裡，人人可以作先生，人人可以作學生，“隨手抓來都是活書，都是學問，都是本領”。但他主張把“社會”和“學校”劃上等號，抹煞了學校的特殊性。不過，以後在理論上又有所修正。
“教學做合一”――是陶行知的“生活即教育”論的教學方法論。他認為，在生活裡，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三個方面，不是三個各不相謀的過程。教學做合一是生活法也就是教育法。它的涵義是：教的方法要根據學的方法;學的方法要根據做的方法。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，教與學都以做為中心。他說，“教學做是一件事，不是三件事”，而“做”是一切教育活動的中心，即“做***既***是學的中心”，也就是“教的中心”。由於片面強調直接經驗和感性知識，把做的過程和教學過程等同起來，這就抹煞了教學過程的獨特意義，使系統知識的傳授降到次要的地位，這種思想在曉莊辦學時得到充分體現，到1939年以後在辦育才學校過程中才有所改變，重新重視課程設定和課堂教學。可見，陶行知的“教學做合一”是針對注入式的“教授法”的。傳統的教授法是以“教”為中心，完全沒有學生的“學”。陶行知的教學實踐就是從“教授法”到“教學法”，由“教學合一”到“教學做合一”，這一教學方法的改革，是一種重大的貢獻。
總之，陶行知的“生活教育”論有著許多有益的主張和有價值的見解。特別是他後期教育思想變化後，“生活教育”論也隨之發展變化。後來他認為“生活教育”有六個特點：生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的和有歷史聯絡的，從而把“生活教育”論推向一個新的發展階段。
五、論教師
陶行知認為，我們對於自然的環境和人為的環境，都要有理想的安排。教育是實現理想社會的歷程，假使理想社會裡有不好的東西，我們就要運用教育力量去改變它;至於優良的雖在這社會之外，也要把它吸進來。教師應具有農夫的身手、科學的頭腦、改造社會的精神。教師的生活是藝術生活。教師的職務也是一種手藝，應當親自動手去幹的。那些高談闊論，妄自尊大，不屑與三百六十行為伍的都不是真教師。教師得人，則學校活，學校活，則社會活。教師是虛心的，好觀察和嘗試，教師對於科學和科學上其他的新發明，都應感到有濃厚的興趣。
要熱愛學生。教師要和學生打成一片，共事共學共修養;對學生要一視同仁，不能厚此薄彼。他說，你若把你的生命放在學生的生命裡，把你和你的學生的生命放在大眾的生命裡，這才算是盡了教師的天職。他講，你的教鞭下有瓦特，你的冷眼中有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。
他還認為，一個不長進的人是不配教人，不能教人，也不高興教人的。“後生可畏”不是一句客氣話，而是一位教師受了大眾的蓬蓬勃勃的長進的壓迫之後，對於自己及一切教師提出的警告。只有不斷的追求真理才能免掉這樣的恐怖。作為教師，要“捧著一顆心來，不帶半根草去”，要“愛滿天下”。他深信，如果全國教師對於兒童教育都有“鞠躬盡瘁死而後已”的決心，必能為中華民族創造一個偉大的新生命。
他認為，在共同生活中，教師必須力求長進。好的學生在學問和修養上，每每歡喜和教師賽跑。後生可畏，正是此意。我們極願意學生能有一天跑在我們前頭，這是我們對於後輩應有之希望。學術的進化在此。但我們確不能懈怠，不能放鬆，一定要鞭策自己努力跑在學生前頭引導學生，這是我們應有的責任。師道之可敬在此。所以我們要一面教，一面學。不斷學習，教師必須一面教一面學，“不是販賣些知識來，就可以終身賣不盡的”。
要追求真理，勇於創新。他指出，千教萬教，教人求真，千學萬學，學做真人。教人求真，學做真人，方是教師職業之真、人性之真。
主要參考文獻：
1.《什麼是生活教育》
2.《陶行知教育論文選輯》
3.《陶行知教育文選》
4.《普及大眾教育》
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